Πρόγραμμα Πανελλαδικών Εξετάσεων 2013

Α. Πρόγραμμα των πανελλαδικών εξετάσεων 2013  
Β. Γενικότερος προγραμματισμός για τις διαδικασίες εισαγωγής

Α. Πρόγραμμα των πανελλαδικών εξετάσεων 2013.

α) Στις 15 Μαΐου λήγουν τα μαθήματα του σχολικού έτους  2012-2013 και στις 16 Μαΐου ολοκληρώνεται η διαδικασία έκδοσης και αποστολής των στοιχείων των υποψηφίων από τα Γενικά και Επαγγελματικά Λύκεια προς τα οικεία Εξεταστικά κέντρα.

β) Οι πανελλαδικές εξετάσεις  των υποψηφίων των ημερήσιων και εσπερινών Γενικών Λυκείων (ΓΕΛ) και των ημερήσιων και εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑΛ-ΟΜΑΔΑ Β΄) για εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση θα αρχίσουν την Παρασκευή 17-5-2013, ενώ οι πανελλαδικές εξετάσεις των υποψηφίων των ημερήσιων και εσπερινών Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑΛ-ΟΜΑΔΑ Α΄) θα αρχίσουν την Τρίτη 21-05-2013. Οι εξετάσεις των ειδικών μαθημάτων θα ξεκινήσουν το Σάββατο 15-6-2013  και η Υγειονομική Εξέταση και Πρακτική Δοκιμασία των υποψηφίων για εισαγωγή στα Τμήματα Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού (Τ.Ε.Φ.Α.Α.) θα διεξαχθεί από 17-6-2013 ως και 28-6-2013. Τέλος, οι επαναληπτικές πανελλαδικές εξετάσεις των ΓΕΛ θα αρχίσουν το Σάββατο 8-6-2013.

γ) Οι απολυτήριες εξετάσεις για τα μαθήματα που εξετάζονται σε επίπεδο σχολικής μονάδας για την Γ΄ τάξη των ημερήσιων και τη Δ΄ τάξη των εσπερινών Γενικών Λυκείων θα ξεκινήσουν τη Δευτέρα 3-6-2013 για όσους θα έχουν συμμετάσχει στις πανελλαδικές.

δ) Οι απολυτήριες και πτυχιακές εξετάσεις ημερήσιων και εσπερινών ΕΠΑΛ (ΟΜΑΔΑ Α΄ και Β΄) σε επίπεδο σχολικής μονάδας θα ξεκινήσουν τη Δευτέρα 10-6-2013.

Συνημμένα ανακοινώνεται το πλήρες πρόγραμμα των πανελλαδικών εξετάσεων 2013 και αναλυτικά :

1. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ 2013 ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ ΓΕΝΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ (ΓΕΛ)

2. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ 2013 ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ ΕΠΑΛ (ΟΜΑΔΑ Α΄)

3. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ 2013  ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ ΕΠΑΛ (ΟΜΑΔΑ Β΄)

4. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ ΕΙΔΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ 2013 ΓΙΑ ΓΕΛ & ΕΠΑΛ (ΟΜΑΔΕΣ Α΄ & Β΄)

5. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΑΝΑΛΗΠΤΙΚΩΝ ΠΑΝΕΛΛΑΔΙΚΩΝ ΕΞΕΤΑΣΕΩΝ 2013 ΗΜΕΡΗΣΙΩΝ  ΚΑΙ ΕΣΠΕΡΙΝΩΝ ΓΕΝΙΚΩΝ ΛΥΚΕΙΩΝ (ΓΕΛ)

Όσοι υποψήφιοι συμμετάσχουν σε κάποιο ειδικό μάθημα και γι αυτό το λόγο απουσιάσουν, δικαιολογημένα, από τις ενδοσχολικές τους εξετάσεις, θα μπορούν να συμμετάσχουν στις επαναληπτικές ενδοσχολικές εξετάσεις του Ιουνίου

Β. Γενικότερος προγραμματισμός για τις διαδικασίες εισαγωγής

Όλοι οι υποψήφιοι για συμμετοχή στις πανελλαδικές εξετάσεις του 2013 των Γενικών Λυκείων (ΓΕΛ) και των Επαγγελματικών Λυκείων (ΕΠΑΛ), για εισαγωγή στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, υποβάλλουν ήδη στο Λύκειό τους Αίτηση-Δήλωση Υποψηφιότητας συμμετοχής στις εξετάσεις αυτές. Σχετική Αίτηση-Δήλωση υποβάλλουν και οι υποψήφιοι για το 10% των θέσεων εισακτέων και μόνο εφόσον επιθυμούν να είναι υποψήφιοι για Στρατιωτικές/Αστυνομικές Σχολές/Σχολές Ακαδημιών Εμπορικού Ναυτικού/ΤΕΦΑΑ. Υποψήφιοι για το 10% των θέσεων εισακτέων χωρίς νέα εξέταση μπορούν να είναι μόνο οι κάτοχοι βεβαίωσης πρόσβασης ημερήσιων ΓΕΛ ή ημερήσιων ΕΠΑΛ-Β΄ των ετών 2011 ή 2012. Όπως έχει ήδη ανακοινωθεί, η προθεσμία υποβολής της Αίτησης-Δήλωσης λήγει την Τρίτη 5 Μαρτίου. Επισημαίνεται ότι η προθεσμία είναι αποκλειστική και μετά την παρέλευσή της δεν γίνεται δεκτή καμία Αίτηση-Δήλωση.

Υπενθυμίζεται  ότι όλοι οι ως άνω  μαθητές και απόφοιτοι (υποψήφιοι των πανελλαδικών εξετάσεων ΓΕΛ και ΕΠΑΛ και όσοι δηλώσουν ενδοσχολικό απολυτήριο) με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που εξετάζονται σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία προφορικά ή γραπτά κατά  περίπτωση, πρέπει μέσα στην ίδια προθεσμία, δηλαδή ως 5 Μαρτίου να υποβάλουν και σχετική αίτηση με τα απαιτούμενα δικαιολογητικά στο Λύκειό τους.

Όσοι από τους μαθητές της τελευταίας τάξης εμπίπτουν στην ειδική κατηγορία των υποψηφίων-πασχόντων από σοβαρές παθήσεις (για εισαγωγή στο 5% των θέσεων εισακτέων), ήδη πιστοποιούνται από συγκεκριμένα νοσοκομεία για την πάθησή τους μέχρι 8 Μαρτίου. Εφόσον αποκτήσουν το πιστοποιητικό της πάθησής τους, θα μπορέσουν να ανακαλέσουν την Αίτηση-Δήλωση για πανελλαδικές εξετάσεις και να υποβάλουν εκ νέου Αίτηση για ενδοσχολικό απολυτήριο.

Τον Απρίλιο, σε ημερομηνίες που θα ανακοινωθούν με νεότερο δελτίο τύπου, όλοι οι υποψήφιοι για τις πανελλαδικές εξετάσεις ΓΕΛ ή ΕΠΑΛ στο Λύκειο, στο οποίο υπέβαλαν την Αίτηση-Δήλωση του Φεβρουαρίου, καθώς και οι υποψήφιοι του 10% θα προσέλθουν για να αποκτήσουν προσωπικό κωδικό ασφαλείας (password), για να τον χρησιμοποιήσουν κατά την ηλεκτρονική υποβολή του μηχανογραφικού τους δελτίου, η οποία υπολογίζεται για τον Ιούνιο.

Επίσης, τον Απρίλιο,  οι υποψήφιοι με τα ΓΕΛ ή με τα ΕΠΑΛ ή με το 10%  των θέσεων εισακτέων,  οι οποίοι τυχόν εμπίπτουν στις ειδικές περιπτώσεις των πολυτέκνων, των τριτέκνων και των κοινωνικών κριτηρίων,  θα κληθούν να υποβάλουν στο Λύκειό τους τα αντίστοιχα δικαιολογητικά, προκειμένου να ενταχθούν σε κάποια ειδική περίπτωση, ώστε να διεκδικήσουν τις επιπλέον θέσεις εισαγωγής.

Στο ίδιο διάστημα, περί τα τέλη Απριλίου, όλοι οι υποψήφιοι για συμμετοχή στις πανελλαδικές εξετάσεις ΓΕΛ ή ΕΠΑΛ, θα αποκτήσουν από το Λύκειο υποβολής της Αίτησης Δήλωσης, το δελτίο εξεταζομένου, με το οποίο θα προσέρχονται στο εξεταστικό κέντρο κατά τις ημέρες των εξετάσεων.

Για όλες τις παραπάνω διαδικασίες οι υποψήφιοι θα ενημερώνονται από τα Λύκειά τους με σχετικές εγκυκλίους. Παράλληλα, ενημερωτικό υλικό, εγκύκλιοι, υποδείγματα κλπ θα αναρτώνται και στην επίσημη ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας www.minedu.gov.gr στο σύνδεσμο ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ.

Για τα προγράμματα πατήστε εδώ.

Για το Δελτίο Τύπου πατήστε εδώ.

Πηγή:  http://ipaideia.gr

Πρόγραμμα Πανελλαδικών Εξετάσεων 2013

Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Καλλιεργώντας τη φιλαναγνωσία: Πραγματικότητες και προοπτικές»

7 Μαρτίου έως 9 Μαρτίου 2013 

   Το Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών και ο Τομέας Ανθρωπιστικών Σπουδών του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών σε συνεργασία με το Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Πατρών οργανώνουν Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: 

«Καλλιεργώντας τη φιλαναγνωσία: Πραγματικότητες και προοπτικές» 

   Η τελετή έναρξης του συνεδρίου θα πραγματοποιηθεί την Πέμπτη, 7 Μαρτίου 2013 και ώρα 17.00 στη Μεγάλη Αίθουσα του Πανεπιστημίου Αθηνών (κεντρικό κτήριο, Πανεπιστημίου 30). Οι εργασίες του συνεδρίου, που θα διαρκέσει έως και τις 9 Μαρτίου 2013, θα συνεχισθούν στο Αμφιθέατρο «Άλκης Αργυριάδης» (κεντρικό κτήριο Πανεπιστημίου Αθηνών). 

To Aναλυτικό Πρόγραμμα 

Πηγή:http://socialpolicy.gr/

Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Καλλιεργώντας τη φιλαναγνωσία: Πραγματικότητες και προοπτικές»

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα; (ΜΕΡΟΣ B')

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα;  (ΜΕΡΟΣ Β΄)

   3. Οι διαφορετικές αντιλήψεις και πρακτικές των υπευθύνων για την ανάπτυξη και εφαρμογή των προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να παρουσιάσουμε και να αναλύσουμε, όσο αυτό είναι δυνατόν στο πλαίσιο ενός άρθρου, την ιδιαιτερότητα του διαπολιτισμού στην Ελλάδα μέσα από τις διαφορετικές προσεγγίσεις των επιστημονικών υπευθύνων των ως άνω τριών προγραμμάτων με την επιδίωξη και την προσδοκία της διαλεύκανσης ενός θολού τοπίου αναφορικά με τη διαπολιτισμική προσέγγιση που εξακολουθεί, τουλάχιστον από απόψεως νομοθεσίας, να αποτελεί την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας. Η θέση που υποστηρίζεται εδώ είναι ότι στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες η διαπολιτισμική εκπαίδευση και η δημοκρατία αποτελούν έννοιες αλληλοσυμπληρούμενες, αφού η μία προϋποθέτει την άλλη, εξού και η χρησιμοποίηση του όρου "δημοκρατική διαπολιτισμική εκπαίδευση". 

3.1 Η διαπολιτισμική προσέγγιση στα προγράμματα: "Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών" και "Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων"

Η αντίληψη των πρώτων επιστημονικών υπευθύνων των προγραμμάτων για την Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών και την Εκπαίδευση των Τσιγγανοπαίδων Γ. Μάρκου και Α. Γκότοβου αντίστοιχα (18), αναφορικά με τον διαπολιτισμό είναι ότι μπορεί να υπάρξει ένα πλαίσιο κοινών αξιών εντός του οποίου οι διάφοροι πολιτισμοί συνυπάρχουν και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Δε θεωρούν ότι οι πολιτισμικές ομάδες που συνθέτουν μια κοινωνία είναι ομοιογενείς ούτε και "στεγανοποιημένες", ώστε να μη δέχονται επιδράσεις από άλλους πολιτισμούς και ιδιαίτερα τον εθνικό πολιτισμό. 

Βασική τους παραδοχή είναι ότι τα άτομα δέχονται ισχυρές επιρροές από τον κοινό εθνικό πολιτισμό καθόλη τη διάρκεια της κοινωνικοποίησής τους ακόμα και αν διατηρούν ισχυρούς δεσμούς με την ομάδα τους. Αυτό σημαίνει ότι, παρά την ύπαρξη ιδιαίτερων χαρακτηριστικών στις διάφορες εθνοπολιτισμικές ομάδες, όλοι οι πολίτες μιας κοινωνίας μοιράζονται πολλά κοινά χαρακτηριστικά και αξίες. Οι διάφορες εθνοπολιτισμικές ομάδες θα μπορούν να διατηρούν τις δικές τους πολιτισμικές αξίες υπό την προϋπόθεση, βέβαια, ότι αυτές εντάσσονται σ' ένα πλαίσιο κοινών αξιών, όπως η πολιτική και κοινωνική ισότητα και δικαιοσύνη, το σύνταγμα και οι νόμοι του κράτους, το οποίο πρέπει να αποδεικνύει καθημερινά ότι είναι κράτος δικαίου. Επισημαίνουμε εδώ ότι το κοινό πολιτισμικό πλαίσιο θεωρείται δυναμικό και ευέλικτο, ώστε να έχει την ικανότητα να προσαρμόζεται στις υφιστάμενες αλλά και στις μελλοντικές πολυπολιτισμικότητες του πληθυσμού. Αυτή η αντίληψη για το διαπολιτισμό, που αντιμετωπίζει την πολιτισμική ετερότητα ως πλούτο, υιοθετήθηκε από τις πολιτικές ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας αλλά και την εκπαιδευτική κοινότητα και υποστηρίχθηκε από συγκεκριμένη εκπαιδευτική πρακτική μέσα στα σχολεία, με εξαίρεση την περιοχή της Δ. Θράκης. Για τους επιστημονικούς υπεύθυνους των ως άνω προγραμμάτων, το εθνοτικό - μειονοτικό μοντέλο εκπαίδευσης δεν νομιμοποιείται δημοκρατικά, δε μπορεί δηλαδή να υποστηριχθεί με βάση δημοκρατικές αρχές, ιδιαίτερα όταν η πολιτεία χρηματοδοτεί ή επιχορηγεί τη λειτουργία τέτοιων σχολείων. 

Σε πολυπολιτισμικές συνθήκες, μια δημοκρατική πολιτεία έχει χρέος να διασφαλίζει μια διαπολιτισμικής φύσεως εκπαίδευση σε όλους τους πολίτες και να μην υποκύπτει σε πιέσεις ή να εξαρτάται από τη γενναιοδωρία των φορέων της εθνοτικής ομάδας και των γονέων. Η δημοκρατική εκπαίδευση ανταποκρίνεται στις πολιτισμικές προκλήσεις των εθνοπολιτισμικών ομάδων που συνθέτουν την κοινωνία, υποστηρίζοντας το διαπολιτισμικό διάλογο για την αντιμετώπιση των διαφορών, αλλά και για τον τρόπο που η δημόσια εκπαίδευση μπορεί να εκπαιδεύσει καλύτερα όλα τα παιδιά ως πολιτικά και κοινωνικά ίσους (19).

Κοντολογίς, το εκπαιδευτικό στοίχημα είναι μια εκπαίδευση που θα βοηθά όλους τους μαθητές να αποκτούν γνώσεις και να αναπτύσσουν στάσεις και δεξιότητες που απαιτούνται για να λειτουργήσουν σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες σε εθνικό και υπερεθνικό περιβάλλον. Η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να λειτουργούν σε εθνικό και υπερεθνικό περιβάλλον και η ταύτιση όλων με την κοινή πολιτισμική έκφραση προϋποθέτει ένα διαπολιτισμικό σχολικό πρόγραμμα που θα συμβάλει στη διαμόρφωση μιας πολιτισμικής ταυτότητας, η οποία θα αντανακλά τις προοπτικές, τις ελπίδες και τις δυνατότητες όλων των πολιτών και θα προωθεί το δημόσιο συμφέρον. Ένα πρόγραμμα που θα προωθεί την εθνική ενότητα και θα αντανακλά την πολιτισμική διαφορετικότητα στο πλαίσιο ενός κράτους δικαίου που θα εντάσσει όλους τους πολίτες από τους οποίους θα αντλεί τη νομιμοποίησή του. Η έμφαση στη διαφορά και την ενίσχυση της ιδιαίτερης εθνοτικής ταυτότητας των πολιτισμικών ομάδων μιας κοινωνίας χωρίς την ενεργοποίηση των εργαλείων που προωθούν την κοινωνική συνοχή και την ενότητα, οδηγεί στη "βαλκανοποίηση" του εθνικού κράτους. Η κοινωνική συνοχή και ενότητα συνδέεται άρρηκτα με το μετασχηματισμό και την αναπαραγωγή της κοινωνίας και μέχρι σήμερα αντιμετωπίστηκε μέσα από τη θεμελίωση των "εθνικών συλλογικών ταυτοτήτων" ως ενοποιητικού στοιχείου (20). Η ταύτιση των ατόμων με την ευρύτερη ομάδα και η συμμόρφωσή τους με συγκεκριμένες νομικές και κοινωνικές δεσμεύσεις κατέστη δυνατή μέσα από την επίκληση του κοινού γενικού συμφέροντος που συνοδεύθηκε από την υπόσχεση ή την προσδοκία ότι για όλους είναι εξασφαλισμένη μια στοιχειώδης επιβίωση και ευημερία. Η πεποίθηση ότι το "συμφέρον" των πολιτών συμβαδίζει με την περαιτέρω προώθηση της κοινωνικής συνοχής και αλληλεγγύης ενισχύεται ακόμα περισσότερο με την καθιέρωση και ανάπτυξη του κοινωνικού κράτους. Ταυτόχρονα όμως καλλιεργείται η αντίληψη ότι η συγκεκριμένη ευημερούσα κοινωνία θα μπορεί να αναπαράγεται εσαεί μέσα από συναινετικές διαδικασίες, χωρίς να χρειάζεται οι ίδιοι να επαγρυπνούν συνεχώς και να προβάλουν αντίσταση στις δυνάμεις εκείνες που την επιβουλεύονται (21). Η αποψίλωση του κοινωνικού κράτους και η αδιαφορία σημαντικής μερίδας πολιτών για τα κοινά θέτουν εκ νέου επιτακτικά το ζήτημα της κοινωνικής συνοχής και αλληλεγγύης αλλά και της ίδιας της λειτουργίας της δημοκρατίας στις νέες μορφές νεοφιλελεύθερης πια διακυβέρνησης σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο.

3.2 Η εθνοτική- μειονοτική προσέγγιση στο πρόγραμμα: "Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων"

Στο επίπεδο του θεωρητικού παιδαγωγικού λόγου οι υποστηρικτές της εθνοτικής - μειονοτικής αντίληψης θεωρούν ότι το εθνικό κράτος αποτελείται από εθνοπολιτισμικές ομάδες (μειονότητες - πλειονότητα) που ανταγωνίζονται μεταξύ τους για τα δικά της η καθεμιά οικονομικά και πολιτικά συμφέροντα και ότι η ένταξη των μελών μιας εθνοπολιτισμικής ομάδας στην κοινωνία μπορεί να επιτευχθεί πλήρως, όταν αυτά διατηρούν ισχυρούς δεσμούς μεταξύ τους και μπορούν να διαπραγματευθούν από θέση ισχύος με την εθνοτικά κυρίαρχη ομάδα. Οι υποστηρικτές αυτής της αντίληψης επενδύουν στη "διαφορά" τονίζοντας υπέρ το δέον αυτά που χωρίζουν και όχι αυτά που ενώνουν τις διάφορες πολιτισμικές ομάδες που συγκροτούν μια κοινωνία. Σύμφωνα με τον Κ. Τσουκαλά (22), ο υπέρμετρος τονισμός και η δίχως όρους και όρια προβολή της πολιτισμικής διαφοράς ενέχει το σοβαρό κίνδυνο απομάκρυνσης της συζήτησης για την ετερότητα από την ταξική συγκρότηση της κοινωνίας και την κυριαρχία της νεοφιλελεύθερης αυτορυθμιζόμενης αγοράς που έχει ως αποτέλεσμα τη ραγδαία αύξηση της φτώχειας και της ανεργίας.

Στο επίπεδο του σχολείου, οι υποστηρικτές του εθνοτικού - μειονοτικού μοντέλου εκπαίδευσης ισχυρίζονται ότι δεν υπάρχουν κοινές αρχές που καθοδηγούν τη δημόσια εκπαίδευση των παιδιών και για το λόγο αυτό κάθε εθνοπολιτισμική ομάδα πρέπει να αποφασίζει η ίδια για τον τρόπο που θα εκπαιδεύσει τα "δικά" της παιδιά, με άλλα λόγια πρέπει να έχει δικαίωμα επιλογής της παιδείας που θα δοθεί στα παιδιά της ομάδας αυτής. Θεωρούν ότι το κράτος πρέπει να παραμένει ουδέτερο αναφορικά με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και τις παιδαγωγικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται στις διάφορες εθνοπολιτισμικές κοινότητες και να κατανέμει τους πόρους ισότιμα ανάμεσα στα διάφορα μοντέλα εκπαίδευσης που οι ίδιες υιοθετούν. Όταν δεν υπάρχει δυνατότητα ξεχωριστού εθνοτικού - μειονοτικού σχολείου, δίνουν υπέρμετρη βαρύτητα σε προγράμματα ενίσχυσης της εθνοτικής - μειονοτικής ταυτότητας, της μητρικής γλώσσας και της διγλωσσίας. Το πρόγραμμα του σχολείου, ισχυρίζονται, θα πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη τη διαφορετικότητα και να ανταποκρίνεται στον τρόπο μάθησης, την ιστορία, τη θρησκεία και τις εμπειρίες των μαθητών από τις διάφορες εθνοπολιτισμικές ομάδες. Θα πρέπει, επίσης, να τους καλλιεργεί τις αναγκαίες ικανότητες και δεξιότητες ώστε να μπορούν να λειτουργούν με επιτυχία στο πλαίσιο της εθνοπολιτισμικής τους ομάδας και να συμμετέχουν ενεργά σε κοινωνικές δραστηριότητες που την ενισχύουν και την αναδεικνύουν. Όσοι θεωρούν την ενίσχυση και διατήρηση της ταυτότητας των εθνοπολιτισμικών ομάδων ως πρωταρχικό σκοπό της εκπαίδευσης στην ουσία προκρίνουν ένα εθνοτικό - μειονοτικό μοντέλο εκπαίδευσης. Ενώ καταφέρονται εναντίον του μονοπολιτισμικού εθνικού κράτους, οι υποστηρικτές των πολιτικών για τις ταυτότητες χρησιμοποιούν τον όρο για να υποστηρίξουν τον πολλαπλό διαχωρισμό, σε τελευταία ανάλυση την πληθώρα των μονοπολιτισμών. Οι πολιτικές αναγνώρισης παίρνουν έτσι τη μορφή ενδυνάμωσης κάθε εθνοπολιτισμικής κοινότητας με σκοπό τη διατήρηση της γλωσσικής και πολιτισμικής της ιδιαιτερότητας δια μέσου των γενεών. Η αντίληψη που εκλαμβάνει τις ανισότητες ως πολιτισμικές διαφορές και τις ερμηνεύει με βάση την εθνοτική - μειονοτική καταγωγή δεν είναι μόνο λανθασμένη αλλά χειροτερεύει μια κακή κατάσταση, αφού ενισχύει τις συγκρούσεις, το σοβινισμό και την εχθρότητα ανάμεσα στις εθνοπολιτισμικές ομάδες και υπαγορεύει διαχωριστικές πρακτικές (23).

Οι υπεύθυνοι του προγράμματος για την εκπαίδευση των Μουσουλμανοπαίδων, συνεπείς με τη ιδεολογική τους θέση της χωριστής εθνοτικής - μειονοτικής εκπαίδευσης, συμπλέουν με την ηγεσία της μουσουλμανικής μειονότητας στη Δ. Θράκη, η οποία διεκδικεί να έχει την αποκλειστική ευθύνη για την εκπαίδευση των "δικών" της παιδιών στις περιοχές με αμιγή μουσουλμανικό πληθυσμό (περιοχές Οργάνης, Εχίνου, Γλαύκης, Θέρμης και Σμίνθης κ.α.). Θεωρούν "σωστό και δίκαιο το αίτημα πολλαπλασιασμού των μειονοτικών γυμνασίων και λυκείων" (24) που έχει θέσει η μειονοτική ηγεσία, παρά το γεγονός ότι οι ίδιοι τα χαρακτηρίζουν σχολεία γκέτο, σε πείσμα όλων των περιορισμένης (αμφίβολης) αποτελεσματικότητας προσπαθειών τους όλα αυτά τα χρόνια και τα μεγάλα ποσά που δαπανήθηκαν και εξακολουθούν να δαπανώνται. Δεν επικροτούν, βέβαια, το ταυτόχρονο αίτημα της μειονοτικής ηγεσίας να σταματήσουν να λειτουργούν τα δημόσια σχολεία στις ως άνω περιοχές, να έχουν δηλαδή την αποκλειστική ευθύνη, με το επιχείρημα ότι αυτό θα σήμαινε παραβίαση του δημοκρατικού δικαιώματος των γονέων να επιλέγουν ανάμεσα στο δημόσιο και το μειονοτικό σχολείο. Δύο τύπους σχολείων δηλαδή, οι οποίοι τους επιβάλλονται χωρίς οι ίδιοι να μπορούν να έχουν κάποιο λόγο αναφορικά με τη δομή των σχολείων και το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών. Το σημαντικότερο, βέβαια, είναι ότι στις μουσουλμανικές οικογένειες των μικτών οικισμών ασκούνται διαφόρων ειδών πιέσεις - οι οποίες ποικίλουν από τον άτυπο κοινωνικό έλεγχο και την κοινωνική κριτική έως την απειλή επιβολής ή την επιβολή οικονομικών και άλλων κυρώσεων εναντίον της "απροσάρμοστης" οικογένειας - να μην εγγράψουν τα παιδιά τους στα δημόσια σχολεία. Όπως αναφέρει ο Α. Γκότοβος, "...παραμένει γεγονός ότι εκδηλώνονται συστηματικά στρατηγικές ευθυγράμμισης των μουσουλμάνων πολιτών στις πολιτικά ορθές επιλογές της μειονοτικής ελίτ, στις οποίες όχι μόνο δεν συμπεριλαμβάνεται η ενταξιακή λύση, αλλά αυτή διαχρονικά καταγγέλλεται ως 'αφομοιωτική' ή 'προδοσία'" (25).

Για την επιλογή των μειονοτικών σχολείων από τους γονείς δεν ευθύνονται μόνο οι πιέσεις της μειονοτικής ελίτ, αλλά και η ιδεολογία της ελληνικότητας που βασίζεται πάνω σε στενό θρησκευτικό κριτήριο (26) και, κυρίως, η αδυναμία του ελληνικού δημόσιου σχολείου να διασφαλίσει σε όλους τους μαθητές πολιτική και κοινωνική ισότητα και να εντάξει στο πρόγραμμά του τη διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισμού των μειονοτικών, καθώς και τη συνεισφορά της μειονότητας στην οικονομική και πολιτισμική ζωή της Δ. Θράκης. Η αδυναμία αυτή αφήνει ερωτηματικά για το ηθικό έρεισμα των απαιτήσεων του δημόσιου σχολείου πάνω στην εκπαίδευση των μειονοτικών, ιδιαίτερα όταν αποτελεί συνειδητή επιλογή (27). Επισημαίνουμε εδώ ότι η επίκληση του δικαιώματος των γονέων να επιλέγουν για τα παιδιά τους το σχολείο της αρεσκείας τους (parental choice) αποτέλεσε τη βάση πάνω στην οποία στηρίχθηκε η όλη επιχειρηματολογία των υποστηρικτών του νεοφιλελευθερισμού για να πεισθούν οι πολίτες να δεχθούν τη νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική της Θάτσερ στην Αγγλία και του Ρήγκαν στην Αμερική, η οποία, δυστυχώς, αποτελεί την κυρίαρχη εκπαιδευτική πρόταση της νεοφιλελεύθερης πια παγκοσμιοποίησης που βρίσκει μιμητές σε πολλές χώρες σήμερα (28).

Είναι δύσκολο να κατανοηθεί η επιδοκιμασία του αιτήματος για επέκταση των μειονοτικών σχολείων παρά την επιμονή της μειονοτικής ηγεσίας να "διατηρηθούν όπως είναι και να παραμείνουν απαράλλαχτα" και παρά τη διαπίστωση των ιδίων των υπευθύνων του προγράμματος ότι το μειονοτικό σχολείο - γκέτο "Εγκλείει ξεχωριστά τα παιδιά της μειονότητας... και επιτείνει τον γενικότερο (γεωγραφικό και κοινωνικό) διαχωρισμό και την αποξένωση. Εμποδίζει το συγχρωτισμό των παιδιών μειονότητας και πλειονότητας μεταξύ τους, την εξοικείωση και των δύο με τον τοπικό 'άλλο' από μικρή ηλικία, τη γλωσσική ώσμωση που θα ήταν διπλή, τη γεφύρωση της απόστασης που δημιουργεί η απομόνωση" (29). Αναγνωρίζεται ότι η εφαρμογή των αρχών της δημοκρατικής ισονομίας "άνοιξε για πρώτη φορά το δρόμο για να αρχίσει να λειτουργεί η μειονοτική κοινωνία ως κοινωνία, με αντιπαράθεση ιδεών, διαπραγμάτευση των επιμέρους κοινωνικών συμφερόντων και διάλογο ανάμεσα στα μέλη της για όλα τα ζητήματα" (30). Αναγνωρίζεται, επίσης, η αναγκαιότητα εξόδου των παιδιών από το μειονοτικό γκέτο, όπου τα εγκλώβισε η διαίρεση της τοπικής κοινωνίας και το περιθώριο, καθώς και η σημασία της κοινωνικοποίησης μέσα από το συγχρωτισμό και την ώσμωση για την αρμονική ένταξη και την κοινωνική τους ανέλιξη (31). Παρά ταύτα, η εκπαιδευτική πρόταση που καταθέτουν είναι τα ΚΕΣΠΕΜ, "ένας παρακαμπτήριος δρόμος του σχολείου, που αναιρώντας το μειονοτικό γκέτο θα δίδασκε και θα κοινωνικοποιούσε τα παιδιά σε περιβάλλον πραγματικά δίγλωσσο και διπολιτισμικό" (32). Είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον ότι ένας παράδρομος, τα ΚΕΣΠΕΜ, χαρακτηρίζονται ως η σημαντικότερη καινοτομία του προγράμματος τη στιγμή που διατυπώνεται η θέση ότι η επιτυχία οφείλεται στην τόνωση της μειονοτικής ταυτότητας μέσα στο μειονοτικό σχολείο. Για την επίλυση των γενικότερων προβλημάτων επενδύουν πολλά στον "μακρύ και δύσκολο, ανοιχτό στη συμμετοχή και τον έλεγχο των πολιτών" διάλογο που πρέπει να αντικαταστήσει τους δύο αυταρχικούς μονόλογους "με τη μονοφωνία των εκατέρωθεν ηγεσιών και την επιβολή σιωπής σε όλες τις κοινωνικές ομάδες πολιτών..." (33). Μόνο που δε δίνεται πειστική απάντηση στο καίριο ερώτημα: πώς είναι δυνατό να καλλιεργηθεί στους νέους ο διάλογος, η ανεκτικότητα, ο σεβασμός και η αναγνώριση της ετερότητας, όταν το δικαίωμα των γονέων να επιλέγουν έναν από τους δύο δεδομένους τύπους σχολείων τίθεται πάνω από το δικαίωμα της πολιτείας να παρέχει σε όλους μια εκπαίδευση στην πολιτική και κοινωνική ισότητα που μπορεί να διασφαλίσει ταυτόχρονα τα ενδιαφέροντα των μειονοτικών μαθητών και την ενότητα της ευρύτερης κοινωνίας. Αν αυτό μπορεί να πραγματωθεί στα δημόσια σχολεία, είναι αδύνατο να διασφαλισθεί σε σχολεία γκέτο, όπως είναι τα μειονοτικά. Οποιοδήποτε και αν είναι το περιεχόμενο του μειονοτικού σχολείου, το μοντέλο αυτό εκπαίδευσης επιδιώκει να εμποδίσει το δημόσιο σχολείο να προσφέρει κάτι περισσότερο, ακόμα και όταν οι πολίτες το ζητήσουν μετά από διαπολιτισμικό διάλογο (34). Εμποδίζει επίσης το δημοκρατικό αγαθό της δημόσιας συζήτησης για την αξία και τους περιορισμούς της ανεκτικότητας και της αναγνώρισης και γενικότερα για το περιεχόμενο των κοινών εκπαιδευτικών και άλλων κριτηρίων. Η επίκληση του δικαιώματος των γονέων για την επέκταση των μειονοτικών σχολείων δεν μπορεί να νομιμοποιηθεί με βάση τις δημοκρατικές αρχές της ισοπολιτείας και της ισονομίας αλλά και τις διαπολιτισμικές αρχές τις ανεκτικότητας, του σεβασμού και της αναγνώρισης του πολιτισμικού "άλλου". Για τα συμφέροντα, βέβαια, των παιδιών που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση των διαχωριστικών λογικών και πρακτικών ορισμένων ομάδων με κριτήριο τις βασικές δημοκρατικές αρχές που στοχεύουν να αντιμετωπίσουν όλα τα παιδιά ως πολιτικά και κοινωνικά ίσους, δε γίνεται καμιά αναφορά. Όχι μόνο η αγνόηση αλλά και η απλή προτεραιότητα της επιλογής των γονέων έναντι του δικαιώματος του παιδιού στην εκπαίδευση αποτελεί ουσιαστικό πρόβλημα. Εν ολίγοις, παρά την προσπάθεια των επιστημονικών υπευθύνων να παρουσιάσουν μια εικόνα διαφοροποίησης από την εκπαιδευτική "γραμμή" της μειονοτικής ηγεσίας, στη ουσία δεν διαφοροποιούνται, αφού επικροτούν και υποστηρίζουν την ύπαρξη και τη διεύρυνση των μειονοτικών σχολείων γκέτο και εξακολουθούν να δαπανούν τα χρήματα του προγράμματος για τη λειτουργία "παράδρομων" (ΚΕΣΠΕΜ) και όχι για την προώθηση του δημοκρατικού διαπολιτισμικού σχολείου (35).

 

Γεώργιος Π. Μάρκου

(καθηγητής της Παιδαγωγικής στο Τμήμα Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής - Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών)

---

18.        Βλ. Γκότοβου, Α. (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα, Μεταίχμιο. Μάρκου Γ. (1997) Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία. Αθήνα, Αυτοέκδοση. Μάρκου Γ. (2010). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αθήνα, Αυτοέκδοση.

19.        Βλ. Torres, C. (1998). Democracy, Education, and Multiculturalism. Dilemmas of Citizenship in a Global World. Lanham, Maryland, Rowman & Littlefield Publishers, Inc. Ο Torres επισημαίνει ότι η δημοκρατία υπονοεί μια διαδικασία συμμετοχής όπου όλοι θεωρούνται ίσοι, ωστόσο η εκπαίδευση περιλαμβάνει μια διαδικασία όπου οι "ανώριμοι" έρχονται να ταυτιστούν με τις αρχές και τις μορφές ζωής των "ωρίμων" μελών της κοινωνίας. Γι' αυτό και τονίζει τη σημασία της δημοκρατικής κοινωνικοποίησης, της προετοιμασίας δηλαδή των νέων να ασκήσουν τα δημοκρατικά τους δικαιώματα και τις υποχρεώσεις.

20.        Αυτό ισχύει για τις φιλελεύθερες αντιπροσωπευτικές δημοκρατίες και τις "κοινωνίες των ελεύθερων πολιτών". Αντίθετα, όπως αναφέρει ο Κορνήλιος Καστοριάδης, στην περίπτωση της άμεσης αθηναϊκής δημοκρατίας οι "ελεύθεροι και ίσοι πολίτες" ήταν σε θέση να δημιουργήσουν τους μηχανισμούς εκείνους που ήταν αναγκαίοι για την αναπαραγωγή ή τον μετασχηματισμό της ισχύουσας "τάξης πραγμάτων" στην Αθηναίων πολιτεία. Βλ. Καστοριάδης Κ. (2007). Η Ελληνική Ιδιαιτερότητα. Αθήνα, Κριτική, τόμος Β.

21.        Βλ. Μπάουμαν Ζιγκμουντ (2004). Η Εργασία, ο Καταναλωτισμός και οι Νεόπτωχοι. Αθήνα, Μεταίχμιο, σελ.131 κ.ε. και Μπάουμαν Ζιγκμουντ (2008). Ρευστοί Καιροί. Η ζωή στην Εποχή της Αβεβαιότητας. Αθήνα, Μεταίχμιο, σελ.97 κ.ε. Σύμφωνα με τον Μπάουμαν η καθιέρωση του κοινωνικού κράτους έκανε πολλούς να πιστέψουν ότι αποτελούσε "κεκτημένο" που κανένα πολιτικό κόμμα δεν θα τολμούσε να συρρικνώσει. Έτσι χωρίς περίσκεψη έφεραν στην Κυβέρνηση νεοφιλελεύθερες πολιτικές δυνάμεις που είχαν ως βασικό τους πρόταγμα το "λιγότερο κράτος" και ως βασικές αξίες τον ανταγωνισμό, τον ατομοκεντρισμό και τον καταναλωτισμό. Την ίδια άποψη εκφράζει και ο Τ. Bottomore στο: Marshall T,S. and Bottomore T. (2001). Ιδιότητα του Πολίτη και Κοινωνική Τάξη. Αθήνα, Gutenberg. Φαίνεται ότι η ιστορία επαναλαμβάνεται. Ο Περικλής απευθυνόμενος στους Αθηναίους τους συμβουλεύει να επαγρυπνούν και να προσπαθούν για να διατηρήσουν την κυριαρχία τους, την ελευθερία τους και το μεγαλείο της πόλης. Όπως χαρακτηριστικά τους λέει, πρέπει να διαλέξετε αν θα είστε απράγμονες ή ελεύθεροι. Θουκυδίδης, Βιβλίο ΙΙ, 60 - 64.

22.        Τσουκαλάς Κ. (2010). ό. π., σ. 138 κ. ε.

23.        Ένας μειονοτικός δηλαδή προσλαμβάνεται όχι για λόγους ισότητας και δικαιοσύνης αλλά για πολιτισμικούς λόγους.

24.        Φραγκουδάκη Α. (2008). Η Θράκη αλλάζει: Επίμετρο σχόλιο για τις προοπτικές και τα εμπόδια. Στο: Θ. Δραγώνα και Α. Φραγκουδάκη (επιμ.) Πρόσθεση όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός όχι Διαίρεση. Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης. Αθήνα, Μεταίχμιο, σ.σ. 483 - 499. Σελ. 487

25.        Γκότοβος Α. (2007). ό. π., σελ. 28.

26.        Σταθόπουλος Μ. (1999). Συνταγματική κατοχύρωση της θρησκευτικής ελευθερίας και οι σχέσεις πολιτείας - εκκλησίας. Στο: Δ. Χριστόπουλος (επιμ.) Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα. Αθήνα, Κριτική, σ.σ. 198 - 224. σ. 210 κ. ε.

27.    Επιλέγοντας την πολιτική του "εκπαιδευτικού κατευνασμού" για να χρησιμοποιήσουμε τον εύστοχο χαρακτηρισμό του Α. Γκότοβου, η ελληνική πολιτεία δεν αναλαμβάνει την ευθύνη της να διαμορφώσει το κατάλληλο δημοκρατικό διαπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον για όλα τα παιδιά. Η επίκληση της ενότητας χωρίς μια δημόσια εκπαίδευση που στοχεύει στην πολιτική και κοινωνική ισότητα και δικαιοσύνη, δεν έχει δημοκρατική νομιμοποίηση. Το έλλειμμα στην πολιτική και κοινωνική δικαιοσύνη καθιστά ιδιαίτερα δύσκολη την αποδοχή της ετερότητας από όλες τις ομάδες.

28.    Φαίνεται ότι οι ζηλωτές αυτής της επιχειρηματολογίας αγνοούν τα ιδιαίτερα αρνητικά για τα παιδιά των χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων και των εθνοτικών - μεταναστευτικών ομάδων αποτελέσματα που έχουν προκύψει από την εφαρμογή της συγκεκριμένης πολιτικής. Για την αποτυχία των πολιτικών αυτών βλ. τη σφοδρή κριτική ενός πρώην ένθερμου υποστηρικτή τους, της D. Ravitch: Όταν η υπουργός κάνει στροφή 180 μοιρών. Στο Le Monde diplomatique, No. 664, 14.11.2010.

29.    Φραγκουδάκη Α. (2008). ό. π., σελ. 488.

30.    Δραγώνα Θ. και Φραγκουδάκη Α. (2008). Εισαγωγή. Πρόσθεση όχι αφαίρεση πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση. Στο: Θ. Δραγώνα και Α. Φραγκουδάκη (επιμ.) Πρόσθεση όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός όχι Διαίρεση. Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης. Αθήνα, Μεταίχμιο, σ.σ. 17- 56. σελ. 52.

31.    Φραγκουδάκη Α. (2008). ό. π., σελ. 488.

32.    Δραγώνα Θ. και Φραγκουδάκη Α. (2008). ό. π., σελ. 48. Οι δραστηριότητες των Κέντρων Στήριξης του "Προγράμματος Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων" (ΚΕΣΠΕΜ) αφορούν στην παροχή μαθημάτων σε παιδιά δημοτικού και γυμνασίου, δανειστική βιβλιοθήκη για μαθητές και εκπαιδευτικούς, ενημέρωση γονέων και εκπαιδευτικών, συμβουλευτική προς εκπαιδευτικούς και γονείς, οργάνωση πολιτιστικών εκδηλώσεων και δημιουργικών δραστηριοτήτων.

33.    Φραγκουδάκη Α. (2008). ό. π., σελ. 488.

34.    Με δεδομένη την αποφασιστικότητα της μειονοτικής ηγεσίας να διατηρήσει το μειονοτικό στάτους των σχολείων και να επεκτείνει τη μειονοτική εκπαίδευση τόσο προς τα κάτω (νηπιαγωγείο) όσο και προς τα πάνω (δευτεροβάθμια εκπαίδευση), η επιμονή των υπευθύνων του προγράμματος να παρέμβουν βελτιωτικά μόνο στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα των μειονοτικών σχολείων με την προσδοκία προφανώς της συνολικής βελτίωσής τους, δείχνει, στην καλύτερη περίπτωση, επιστημονική αστοχία.

35.    Αυτή άλλωστε η πρόταση είναι συνεπής με την εθνοτική - μειονοτική προσέγγιση που έχουν υιοθετήσει οι υπεύθυνοι του προγράμματος ήδη από τη δεκαετία του 1990 και εκφράστηκε στο Νόμο 2313 / 1996 υπό το κάλυμμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης!

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα; (ΜΕΡΟΣ B')

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα; (ΜΕΡΟΣ Α')

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα; (ΜΕΡΟΣ Α΄)

 

1. Εισαγωγή

Η πρόκληση που αντιμετωπίζει η Ελλάδα του 21ου αιώνα είναι η διαμόρφωση ενός δημοκρατικού πλαισίου κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις προσδοκίες όλων των πολιτών της και θα καταξιώνεται σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο (1). Η ένταξη της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, μας υπενθυμίζει συνεχώς ότι όλοι είμαστε "εθνοτικοί" και ότι η παγκόσμια κληρονομιά δεν είναι αποκλειστικά έργο ενός λαού. Οι ευκαιρίες για διαπολιτισμικό διάλογο ανάμεσα στις εθνοπολιτισμικές ομάδες και η ανάγκη καλλιέργειας της πολιτισμικής ανεκτικότητας που έχει ως βάση την κατανόηση και αναγνώρισης των πολιτισμικών διαφορών, αποτελούν ουσιαστικές προκλήσεις για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Η ένταξη και η συμμετοχή των "διαφορετικών" στην οικονομική, κοινωνική, πολιτική και πολιτισμική ζωή των σύγχρονων κοινωνιών θέτει αυτόματα το ζήτημα της συμμετοχής εν γένει των πολιτών και των δυνατοτήτων που προκύπτουν από αυτήν, σε μια εποχή που η αποχή και η αδιαφορία καταλαμβάνουν όλο και μεγαλύτερα τμήματα πολιτών στις σύγχρονες καπιταλιστικές δημοκρατίες (2).

Η τελευταία τουλάχιστον τριακονταετία χαρακτηρίζεται από την υπέρβαση των ορίων (3) στην οικονομία, την κοινωνία και την πολιτική, η οποία υπονομεύει την ειρήνη και τη δημοκρατία. Αναφερόμενος στην υπέρβαση ορίων του παγκόσμιου κεφαλαίου που ενδιαφέρεται μόνο για το άμεσο κέρδος του, ο Κ. Τσουκαλάς γράφει: "Σαν σύγχρονοι Αττίλες, οι κεφαλαιούχοι - επενδυτές μπορούν πια να κινούνται σε μια άνευ ορίων και συνόρων ''ερημη χώρα', όπου καλπάζουν, εισβάλλουν, κερδοσκοπούν, 'ξεπλένουν', αποσπούν και οικειοποιούνται πλούτο, καταστρέφουν, δηώνουν, ρευστοποιούν και έπειτα... αναχωρούν αποστρέφοντας απλώς το αδιάφορο βλέμμα τους από τις εκατόμβες που σωρεύονται στο διάβα τους" (4). Το ίδιο και ο Γάλλος Στεφάν Εσέλ (5) στο τελευταίο του βιβλίο με τίτλο "Αγανακτήστε!" τονίζει ότι η ισχύς του χρήματος ποτέ άλλοτε δεν ήταν τόσο απεριόριστη, αυθάδης και εγωϊστική όσο σήμερα και εκτείνεται μέχρι τα ανώτερα κλιμάκια του κράτους.

 Η ανισότητα μεταξύ φτωχών και πλουσίων ποτέ άλλοτε δεν ήταν τόσο βαθειά και η επιδίωξη του χρήματος τόσο εκ των άνω καθαγιασμένη. Σύμφωνα με τον Εσέλ, ζούμε σε μια εποχή παγκόσμιας δικτατορίας των χρηματιστικών αγορών, που υπονομεύουν την ειρήνη και τη δημοκρατία. Φαίνεται ότι όλο και περισσότεροι πολίτες αρχίζουν να συνειδητοποιούν ότι η παγκοσμιοποίηση, η οποία στηρίζεται στο νεοφιλελεύθερο μοντέλο ανάπτυξης, αύξησε τις ανισότητες, διέρρηξε την κοινωνική συνοχή, κατάργησε κοινωνικά κεκτημένα, δημιούργησε ανασφάλεια και αβεβαιότητα, χωρίς να κατορθώσει να εξασφαλίσει τη σταθερότητα. Οι πρόσφατες εξεγέρσεις στον αραβικό κόσμο αποτελούν μια ακόμα επιβεβαίωση αυτής της αστάθειας και της αβεβαιότητας (6).

Το ενδιαφέρον των πνευματικών ανθρώπων υπήρξε πάντοτε στραμμένο στη δημοκρατική παιδεία. Όντας πεπεισμένοι για τις δυνατότητες της παιδείας να συμβάλει ουσιαστικά στο διαπολιτισμικό διάλογο και τη διαμόρφωση του δημοκρατικού πολίτη, επιδιώκουν τη λειτουργία πνευματικά πλουσιότερων σχολείων, τα οποία θα διαθέτουν ένα δημοκρατικό διαπολιτισμικό πρόγραμμα όπου όλα τα παιδιά θα μαθαίνουν από την πλούσια ετερότητα της κοινωνίας και όπου η τάση για βαλκανοποίηση και διαχωρισμό στις σύγχρονες κοινωνίες μπορεί να ανακοπεί ή ακόμα και να αντιστραφεί. Τα σχολεία μπορούν και πρέπει να συμβάλουν ουσιαστικά στην απαλλαγή της κοινωνίας από την ύβρη ενός αλαζονικού παρελθόντος, που εξακολουθεί να μας επηρεάζει αρνητικά, και την αποκατάσταση της κοινωνικής συνοχής και αλληλεγγύης μέσα από την επανόρθωση των δημοκρατικών αξιών της πολιτικής και κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης.

Η ισότητα, θεμελιώδης αξία της δημοκρατίας, υποδηλώνει μία σχέση, στην οποία ο άνθρωπος ως κοινωνικό ον πρέπει να βρίσκεται με τα άλλα άτομα. Δεν είναι εύκολο να διακρίνουμε την έννοια και την αξία της ισότητας από την έννοια και την αξία της δικαιοσύνης. Η ισότητα, που είναι ένας τρόπος προσδιορισμού ενός συγκεκριμένου τύπου σχέσης που υφίσταται μεταξύ των μελών ενός συνόλου, αποκτά αξία και επιδιώκεται όταν είναι δίκαιη. Μια σχέση ισότητας επιδιώκεται στο βαθμό που θεωρείται δίκαιη, στο βαθμό δηλαδή που εγκαθιδρύει ή αποκαθιστά μια τάξη, μια αρμονία ανάμεσα στα μέρη ενός συνόλου. Η ισότητα συνιστά αξία στο βαθμό που αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την ευταξία, την αρμονία των μερών ενός συνόλου, την εσωτερική ισορροπία ενός συστήματος που χαρακτηρίζεται δίκαιο (7).

Η δικαιοσύνη στη δημοκρατία εξαρτάται από την ανεκτικότητα και η ανεκτικότητα εξαρτάται από την εκπαίδευση των παιδιών να κατανοούν και να αξιολογούν διάφορες μορφές ετερότητας και να μην τις φοβούνται. Η ετερότητα μέσα στο σχολείο αποτελεί ένα εξαιρετικό παιδαγωγικό μέσο για την καλλιέργεια των ικανοτήτων κατανόησης και αξιολόγησης αυτών των πολιτισμικών διαφορών που είναι δημιουργικές για τη ζωή σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία.

 Η συζήτηση συνεπώς για το διαπολιτισμό και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν μπορεί να περιορίζεται στις πολιτισμικές διαφορές αλλά πρέπει να αφορά, κυρίως, στη δημοκρατία και στον πολίτη στις σύγχρονες πολιτισμικά ετερογενείς καπιταλιστικές κοινωνίες (8).

2. Η ιδιαιτερότητα του διαπολιτισμού στην Ελλάδα

Η εμφάνιση του διαπολιτισμού στην Ελλάδα συμβαίνει τη δεκαετία του 1980 στο επίπεδο της θεωρητικής ανάλυσης και στη δεκαετία του 1990 στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής και συμπίπτει με την άφιξη ενός σημαντικού μεταναστευτικού ρεύματος από χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης και των Βαλκανίων.

Στο επίπεδο του παιδαγωγικού λόγου που αναπτύσσεται (9) επιχειρείται ο προσδιορισμός των αρχών και του εννοιολογικού περιεχομένου της διαπολιτισμικής προσέγγισης και τονίζεται η αναγκαιότητα για την υιοθέτησή της στο ελληνικό σχολείο. Παρά τις όποιες διαφοροποιήσεις στην εννοιολόγηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης υπάρχει ταύτιση απόψεων αναφορικά με τη θεμελιώδη αρχή της που συνίσταται στο γεγονός ότι απευθύνεται σε όλα τα παιδιά μιας σχολικής μονάδας. Όπως χαρακτηριστικά τονίζεται: ένα καλό σχολείο είναι καλό για όλα τα παιδιά, ενώ αντίθετα ένα κακό σχολείο είναι κακό για όλα τα παιδιά.

Στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής με το Νόμο 2413 του 1996 αναγνωρίζεται η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας και καθιερώνεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με το νόμο, σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η "οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες" (10). Στα σχολεία αυτά μπορεί να εφαρμόζονται "ειδικά αναλυτικά προγράμματα με δυνατότητα πρόσθετων ή εναλλακτικών μαθημάτων" και με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, η οποία εκδίδεται ύστερα από εισήγηση του οικείου νομαρχιακού συμβουλίου και σύμφωνη γνωμοδότηση του ΙΠΟΔΕ, μπορούν:

 να μετατρέπονται δημόσια σχολεία σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,

1.       να ιδρύονται τάξεις ή τμήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε δημόσια σχολεία,

2.       να ιδρύονται σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με φορείς την τοπική αυτοδιοίκηση, την εκκλησία και φιλανθρωπικά ιδρύματα μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, τα οποία μπορεί να επιχορηγούνται από το Λογαριασμό της Ιδιωτικής Εκπαίδευσης (11).

Διαπιστώνουμε ότι ο Ν. 2413 / 1996 με τον οποίο καθιερώνεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα περιέχει αντιφάσεις και ασάφειες και δημιουργεί σύγχυση καθότι αναφέρεται σε ξεχωριστά σχολεία, τάξεις ή τμήματα και σε δραστηριότητες που αφορούν στους μαθητές με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και όχι σε όλα τα παιδιά μιας σχολικής μονάδας που αποτελεί τη βασική παραδοχή της διαπολιτισμικής προσέγγισης.

 Σύμφωνα δηλαδή με το νόμο, οι φορείς μιας οιασδήποτε εθνοπολιτισμικής, μεταναστευτικής ή άλλης ομάδας μπορούν να δημιουργήσουν ένα φιλανθρωπικό ίδρυμα ή σωματείο και να απαιτήσουν την ίδρυση και λειτουργία ξεχωριστών για τα "δικά" τους παιδιά σχολείων.

Τις αντιφάσεις αλλά και τον κίνδυνο να επικρατήσουν διαχωριστικές λογικές και πρακτικές επισημαίνει και ο Μ. Δαμανάκης λέγοντας χαρακτηριστικά: "Ο νόμος 2413/1996 εγκυμονεί, όμως, κι ένα μεγάλο κίνδυνο, την ίδρυση 'μειονοτικών σχολείων' καλυμμένα υπό τον μανδύα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (η οποία βέβαια στην πραγματικότητα θα είναι μειονοτική εκπαίδευση" (12). Ο ίδιος θεωρεί ότι οι αντιφάσεις του νόμου είναι δυνατόν να ξεπεραστούν κατά τη διαδικασία εφαρμογής του "μέσα από την ενεργοποίηση ή μη των διατάξεων που εγκυμονούν τον κίνδυνο μιας 'διαχωριστικής' εκπαίδευσης. Μ' αυτήν την έννοια η ανάδειξη των θετικών στοιχείων του νόμου θα εξαρτηθεί κυρίως από αυτούς που θα τον υλοποιήσουν" (13). Πράγματι, κατά τη διάρκεια της εφαρμογής των τριών προγραμμάτων, τα οποία θέσπισε το Υπουργείο Παιδείας για την προώθηση της νέας πολιτικής και την εφαρμογή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο, έγινε σαφής η διαφορετική προσέγγιση των επιστημονικών υπευθύνων των προγραμμάτων (14). Για μια δεκαετία, από την έναρξη εφαρμογής το 1997 μέχρι το 2007, στα προγράμματα για την "Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών" και την "Εκπαίδευση των Τσιγγανοπαίδων" εφαρμόστηκε η διαπολιτισμική προσέγγιση, ενώ στο πρόγραμμα για την "Εκπαίδευση των Μουσουλμανοπαίδων" στη Θράκη εφαρμόστηκε η εθνοτική - μειονοτική προσέγγιση. Δεδομένου ότι οι υποστηρικτές της εθνοτικής - μειονοτικής εκπαίδευσης υπήρξαν οι εμπνευστές της συγκεκριμένης διάταξης του νόμου, πολύ δύσκολα θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει την άποψη που εκφράζει ο Μ. Δαμανάκης ότι "οι αντιφάσεις του νόμου αντικατοπτρίζουν το θεωρητικό έλλειμμα της εποχής" (15).

Η ασάφεια και οι αντιφάσεις αντανακλούν τη σαφή ιδεολογική θέση των εμπνευστών του συγκεκριμένου άρθρου του νόμου υπέρ των εθνοτικών - μειονοτικών σχολείων που για προφανείς λόγους περιένδυσαν με τον μανδύα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (16). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να υπάρξει μόνο σε ένα δημοκρατικό σχολείο που αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από τη εθνική καταγωγή, τη φυλή, το φύλο και τη θρησκεία, ως πολιτικά και κοινωνικά ίσους. Και όπως πολύ εύστοχα επισημαίνει ο Α. Γκότοβος, η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι πολιτικά μετέωρη: "Προϋποθέτει ένα πρότυπο πολίτη και ένα πρότυπο σχέσης του πολίτη προς το κράτος του οποίου το άτομο είναι πολίτης. Ένα σχολικό πρόγραμμα στο οποίο ο πολίτης ενός κράτους - στην περίπτωσή μας ο μειονοτικός πολίτης - παρουσιάζεται ως προέκταση του λαού μιας άλλης χώρας, και μάλιστα με συγκεκριμένες ψυχικές, αξιακές και συναισθηματικές δεσμεύσεις απέναντι στο τρίτο κράτος, είναι παιδαγωγική εφαρμογή της ιδεολογίας του μειονοτικού εθνικισμού, και πάντως σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να θεωρηθεί διαπολιτισμική εκπαίδευση" (17). 

Η διαπολιτισμική προσέγγιση γίνεται κατανοητή ως μια σύνθετη, αναγκαία και συνεχής διαπραγμάτευση ανάμεσα στις κοινωνικές ομάδες για ελευθερία, ισότητα και δικαιοσύνη. Αυτό δεν μπορεί να συμβεί όταν αντικαταστήσουμε τη μια μονοπολιτισμική κατάσταση του εθνικού κράτους με πολλές άλλες, όπως συμβαίνει στην περίπτωση των διαχωριστικών εκπαιδευτικών λογικών και πρακτικών. Μια δημοκρατική πολιτεία αναλαμβάνει την ευθύνη να καλλιεργήσει σε όλους τους νέους τις αναγκαίες ικανότητες και δεξιότητες για να λειτουργήσουν με επιτυχία σε μια δημοκρατική κοινωνία, τις θεμελιώδεις αξίες της οποίας - πολιτική και κοινωνική ισότητα και δικαιοσύνη - θα μπορούν να συμμερίζονται και να ταυτίζονται μαζί τους. Η ανεκτικότητα και η αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας, βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, μπορούν να συμβάλουν ουσιαστικά στην εδραίωση κοινών πολιτισμικών αξιών, αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αλληλεγγύης ανάμεσα στις κοινωνικές ομάδες και στη διατήρηση της ενότητας του εθνικού κράτους.

Γεώργιος Π. Μάρκου

(Καθηγητής της Παιδαγωγικής στο Τμήμα Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής - Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών)

---

1.        Το πλαίσιο αυτό προσδιορίζεται από τις βασικές δημοκρατικές αξίες της πολιτικής και κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης. Ο όρος "πολιτική ισότητα" αναφέρεται στην εξομοίωση όλων των πολιτών μιας κοινωνίας ως προς τα πολιτικά δικαιώματα και τις υποχρεώσεις, ενώ ο όρος "κοινωνική ισότητα" αναφέρεται στην εξομοίωσή τους ως προς τα κοινωνικά δικαιώματα και τις υποχρεώσεις. (βλ. Νεώτερο Εγκυκλοπαιδικό Λεξικό 'ΗΛΙΟΥ', Τόμος 9, σ. 1015). Θεωρούμε ότι τόσο η κοινωνική όσο και η πολιτική διάσταση των αξιών αυτών μπορούν να αποτελούν βασικά στηρίγματα της ιδιότητας του πολίτη. Η πολιτική διάσταση των αξιών παραπέμπει σε μια αίσθηση αλληλεγγύης που ενώνει τα άτομα σε κοινούς στόχους, οι οποίοι σε ένα πρώτο επίπεδο παραπέμπουν στους τρόπους συμβίωσης και επιβίωσης στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες και σε ένα δεύτερο επίπεδο στον τρόπο ανάπτυξης ενός κοινού πολιτισμού που προέρχεται από τον πλούτο της πολιτισμικής ετερότητας και ενισχύει την ενότητα.

2.        Η παροχή στους μετανάστες της δυνατότητας να αποκτήσουν την ελληνική ιθαγένεια με το νόμο 3838 / 2010 (Νόμος 3838 / 2010. Σύγχρονες διατάξεις για την ελληνική ιθαγένεια και την πολιτική συμμετοχή ομογενών και νομίμως διαμενόντων μεταναστών και άλλες ρυθμίσεις. ΦΕΚ Α 49 / 24-03-2010), ώστε να μπορούν να συμμετέχουν στην πολιτική και κοινωνική ζωή της χώρας, θέτει το θεμελιώδες ερώτημα για τις δυνατότητες των πολιτών να επηρεάζουν ουσιαστικά το πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό γίγνεσθαι στις σύγχρονες αντιπροσωπευτικές δημοκρατίες. Στο πλαίσιο αυτό οι συζητήσεις και αναλύσεις μελετητών που ασχολήθηκαν με το ζήτημα της δημοκρατίας όχι μόνο ως σύστημα πολιτικής εκπροσώπησης αλλά, κυρίως, ως διαδικασία εφαρμογής μάς βοηθά να κατανοήσουμε καλύτερα τη δημοκρατία που έχουμε σήμερα. Βλ. Καστοριάδης Κ. (2007). Η Ελληνική Ιδιαιτερότητα. Αθήνα, Κριτική, τόμος Β.

3.        Το ζήτημα των ορίων, η υπέρβαση των οποίων συνιστά ύβρη, με την αρχαιοελληνική έννοια του όρου, και έχει ως συνέπεια τη Νέμεση, την τιμωρία, διέπει κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα και το ζήτημα του αυτοπεριορισμού (επίγνωση ότι για τα πάντα υπάρχουν όρια) εμφανίζεται μόνο στις ελεύθερες δημοκρατικές κοινωνίες, οι οποίες πρέπει να θέσουν οι ίδιες τα εσωτερικά τους όρια. Η ύβρη χαρακτηρίζει όλη την αρχαία ελληνική Τραγωδία.

4.        Τσουκαλάς Κ. (2010). Η Επινόηση της Ετερότητας. "Ταυτότητες" και "Διαφορές" στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης. Αθήνα, Καστανιώτης, σ. 75. Αναφερόμενος στο νέο προϋπολογισμό λιτότητας των ΗΠΑ ο κάθε άλλο παρά ριζοσπάστης νομπελίστας Πολ Κρούγκμαν έκανε λόγο για περικοπές που "κλέβουν το φαγητό μέσα από το στόμα φτωχών μωρών" ΤΟ ΒΗΜΑ, 27/2/2011, σ. Β17 41

5.        Hessel, Stephane (2010). Indignez vous! Paris. Το μόλις 32 σελίδων βιβλίο εξέπληξε με την υποδοχή που του επεφύλαξαν οι Γάλλοι αγοράζοντας 500.000 αντίτυπα μέσα στις δύο πρώτες εβδομάδες! Για τον Εσέλ το χειρότερο από όλα είναι η αδιαφορία, να λέει κανείς ότι δεν μπορεί να κάνει τίποτε για να αλλάξει μια πολιτική που ξεθεμελιώνει όλες τις κοινωνικές κατακτήσεις, επειδή αυτή είναι η επιλογή των εχόντων. Τονίζει δε ιδιαίτερα τη φράση του Ζαν-Πολ Σάρτρ "Ο αδιάφορος άνθρωπος δεν είναι άνθρωπος". Πολύ, βέβαια, πριν από τον Σαρτρ, ο Περικλής στον Επιτάφιο απευθυνόμενος στους Αθηναίους πολίτες έλεγε: "...μόνοι γαρ τον τε μηδέν τώνδε μετέχοντα ουκ απράγμονα, αλλ' αχρείον νομίζομεν" (...διότι μόνο εμείς θεωρούμε πως είναι όχι μόνο αδιάφορος αλλά και άχρηστος εκείνος που δεν ενδιαφέρεται για τα πολιτικά). Θουκυδίδου, Ιστορίες Β, (40), Περικλέους Επιτάφιος. Αυτός που δεν συμμετέχει θεωρείται άχρηστος, γιατί η μη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και την εξουσία καταργεί την πολιτική, τον πολίτη, τη δημοκρατία.

6.        Για τις νέες προκλήσεις που θέτει η παγκοσμιοποίηση, η εξάπλωση της οποίας έχει ως συνέπεια την αστάθεια και αβεβαιότητα, την αμφισβήτηση, τον περιορισμό αλλά και τις δυνατότητες του εθνικού κράτους, βλέπε, Κοτζιάς Ν. (2004). Το Ενεργητικό Δημοκρατικό Κράτος. Εθνικό κράτος και Παγκοσμιοποίηση. Αθήνα, Καστανιώτης. Κοτζιάς Ν. (2003). Παγκοσμιοποίηση. Η Ιστορική Θέση, το Μέλλον και η Πολιτική Σημασία. Αθήνα, Καστανιώτης.

7.        Βλ. Μπόμπιο Νορμπέρτο (1995). ΔΕΞΙΑ ΚΑΙ ΑΡΙΣΤΕΡΑ. Σημασία και αίτια μιας πολιτικής διάκρισης. Αθήνα, ΠΟΛΙΣ, σ. 161 κ.ε.

8.        Η δικαιοσύνη ως ύψιστο αγαθό ενός συνόλου αποτελεί το κατ' εξοχήν κοινωνικό αγαθό και με αυτήν την έννοια πρόκειται για "κοινωνική αρετή" κατά τον Αριστοτέλη. Γι' αυτό και περισσότερο και από τους νόμους, η αρετή των πολιτών εθεωρείτο το θεμέλιο μιας καλής πολιτείας στην αρχαιότητα. Ο Αριστοτέλης διακρίνει τη δικαιοσύνη σε "διορθωτική δικαιοσύνη" και σε "διανεμητική δικαιοσύνη". Η πρώτη αφορά στις σχέσεις μεταξύ των μερών, ενώ η δεύτερη λαμβάνει χώρα ανάμεσα στο όλον και στα μέρη και τούμπαλιν. Βλ. Οικονόμου Γ. (2007). Η 'μεση Δημοκρατία και η Κριτική του Αριστοτέλη. Αθήνα, Παπαζήση.

9.        Βλ. Γκότοβος, Α. (1997). Εθνική Ταυτότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Στο: Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, σ.σ. 23 -28. Γκότοβος, Α. (1996) Ρατσισμός: Κοινωνικές, Ψυχολογικές και Παιδαγωγικές Όψεις μιας Ιδεολογίας και μιας Πρακτικής. Αθήνα, ΓΓΛΕ. Γκότοβος Α. και Μάρκου Γ. (1984). (επιμ.) Σχολική Επανένταξη Παλιννοστούντων Μαθητών: Προβλήματα και Προοπτικές. ΥΠΕΠΘ - UNESCO. Δαμανάκης Μ. ( 1997 ). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα, Gutenberg. Δαμανάκης Μ. (1997). Η Διαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, σ.σ. 78 - 91. Μάρκου Γ. (1995). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία. Αθήνα, αυτοέκδοση. Μάρκου, Γ. (1996). Η Πολυπολιτισμικότητα της Ελληνικής Κοινωνίας, η Διαδικασία Παγκοσμιοποίησης και η Αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα, ΓΓΛΕ. Μάρκου Γ. (1996). Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Αθήνα, ΓΓΛΕ.

10.    Νόμος 2313/1996 "Η Ελληνική Παιδεία στο Εξωτερικό, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και 'λλες Διατάξεις". ΦΕΚ Α 124 / 14-06-1996, άρθρο 34.

11.    Στο ίδιο, άρθρο 35, παρ.4. Τον επόμενο χρόνο ιδρύθηκε το Πολωνικό εθνοτικό σχολείο και τον μεθεπόμενο το σχολείο της Αρμένικης κοινότητας.

12.    Δαμανάκης, Μ. (2000 ). Η Πρόσληψη της Διαπολιτισμικής Προσέγγισης στην Ελλάδα. Στο: Επιστήμες της Αγωγής, τ. 1- 3, σ.σ. 3 - 23. σελ. 4. See also in this Issue: Damanakis M. The Education of Students with Migratory Background in Greece. Educational Politics and Pedagogical Logos.

13.    Στο ίδιο σ.σ. 4-5.

14.    Τα τρία προγράμματα αφορούν: α) την "Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών", με επιστημονικό υπεύθυνο τον Γ. Μάρκου, β) την "Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων", με επιστημονική υπεύθυνη την Α. Φραγκουδάκη και αναπληρώτρια την Θ. Δραγώνα και γ) την "Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων"), με επιστημονικό υπεύθυνο τον Α. Γκότοβο.

15.    Δαμανάκης, Μ. (2000 ).ό. π. σ. 6

16.    Αξίζει εδώ να σημειωθεί ότι η πρόταση των υποστηρικτών της διαπολιτισμικής προσέγγισης για οριζόντια ανάπτυξη και εφαρμογή των τριών προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας κάτω από την "ομπρέλα" της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και με το ΙΠΟΔΕ στο ρόλο του συντονιστή, δεν ευδοκίμησε. Αντίθετα επικράτησε η πρόταση των φορέων της εθνοτικής - μειονοτικής αντίληψης για την κάθετη, χωριστή εφαρμογή τους. Όταν το 2007 επιχειρείται και πάλι η ενιαία προκήρυξη των προγραμμάτων για την εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και των Μουσουλμανοπαίδων με σύμπραξη όλων των πανεπιστημίων της χώρας, η όλη διαδικασία ακυρώνεται από τους υποστηρικτές της εθνοτικής - μειονοτικής προσέγγισης, οι οποίοι διατηρούν διαχρονικά πολύ καλές προσβάσεις στους εκάστοτε μηχανισμούς πολιτικής και διοικητικής εξουσίας, και προκηρύσσονται εκ νέου, χωριστά πια, τα δύο προγράμματα. Η ανάθεση επίσης του προγράμματος "Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών" σε εκφραστές της παραπάνω αντίληψης, δημιουργεί εύλογες υπόνοιες για την υιοθέτηση της εθνοτικής προσέγγισης και στην περίπτωση των μεταναστών.

17.    Γκότοβος Α. (2007). Μειονοτική Εκπαίδευση και Ευρωπαϊκό Πλαίσιο. Κριτική του Εκπαιδευτικού Προγράμματος του Μειονοτικού Εθνικισμού και του Εκπαιδευτικού Κατευνασμού. Στο: Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 9, σσ. 13 - 56. Σελ. 19

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα; (ΜΕΡΟΣ Α')