Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα; (ΜΕΡΟΣ B')

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα;  (ΜΕΡΟΣ Β΄)

   3. Οι διαφορετικές αντιλήψεις και πρακτικές των υπευθύνων για την ανάπτυξη και εφαρμογή των προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να παρουσιάσουμε και να αναλύσουμε, όσο αυτό είναι δυνατόν στο πλαίσιο ενός άρθρου, την ιδιαιτερότητα του διαπολιτισμού στην Ελλάδα μέσα από τις διαφορετικές προσεγγίσεις των επιστημονικών υπευθύνων των ως άνω τριών προγραμμάτων με την επιδίωξη και την προσδοκία της διαλεύκανσης ενός θολού τοπίου αναφορικά με τη διαπολιτισμική προσέγγιση που εξακολουθεί, τουλάχιστον από απόψεως νομοθεσίας, να αποτελεί την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας. Η θέση που υποστηρίζεται εδώ είναι ότι στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες η διαπολιτισμική εκπαίδευση και η δημοκρατία αποτελούν έννοιες αλληλοσυμπληρούμενες, αφού η μία προϋποθέτει την άλλη, εξού και η χρησιμοποίηση του όρου "δημοκρατική διαπολιτισμική εκπαίδευση". 

3.1 Η διαπολιτισμική προσέγγιση στα προγράμματα: "Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών" και "Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων"

Η αντίληψη των πρώτων επιστημονικών υπευθύνων των προγραμμάτων για την Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών και την Εκπαίδευση των Τσιγγανοπαίδων Γ. Μάρκου και Α. Γκότοβου αντίστοιχα (18), αναφορικά με τον διαπολιτισμό είναι ότι μπορεί να υπάρξει ένα πλαίσιο κοινών αξιών εντός του οποίου οι διάφοροι πολιτισμοί συνυπάρχουν και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Δε θεωρούν ότι οι πολιτισμικές ομάδες που συνθέτουν μια κοινωνία είναι ομοιογενείς ούτε και "στεγανοποιημένες", ώστε να μη δέχονται επιδράσεις από άλλους πολιτισμούς και ιδιαίτερα τον εθνικό πολιτισμό. 

Βασική τους παραδοχή είναι ότι τα άτομα δέχονται ισχυρές επιρροές από τον κοινό εθνικό πολιτισμό καθόλη τη διάρκεια της κοινωνικοποίησής τους ακόμα και αν διατηρούν ισχυρούς δεσμούς με την ομάδα τους. Αυτό σημαίνει ότι, παρά την ύπαρξη ιδιαίτερων χαρακτηριστικών στις διάφορες εθνοπολιτισμικές ομάδες, όλοι οι πολίτες μιας κοινωνίας μοιράζονται πολλά κοινά χαρακτηριστικά και αξίες. Οι διάφορες εθνοπολιτισμικές ομάδες θα μπορούν να διατηρούν τις δικές τους πολιτισμικές αξίες υπό την προϋπόθεση, βέβαια, ότι αυτές εντάσσονται σ' ένα πλαίσιο κοινών αξιών, όπως η πολιτική και κοινωνική ισότητα και δικαιοσύνη, το σύνταγμα και οι νόμοι του κράτους, το οποίο πρέπει να αποδεικνύει καθημερινά ότι είναι κράτος δικαίου. Επισημαίνουμε εδώ ότι το κοινό πολιτισμικό πλαίσιο θεωρείται δυναμικό και ευέλικτο, ώστε να έχει την ικανότητα να προσαρμόζεται στις υφιστάμενες αλλά και στις μελλοντικές πολυπολιτισμικότητες του πληθυσμού. Αυτή η αντίληψη για το διαπολιτισμό, που αντιμετωπίζει την πολιτισμική ετερότητα ως πλούτο, υιοθετήθηκε από τις πολιτικές ηγεσίες του Υπουργείου Παιδείας αλλά και την εκπαιδευτική κοινότητα και υποστηρίχθηκε από συγκεκριμένη εκπαιδευτική πρακτική μέσα στα σχολεία, με εξαίρεση την περιοχή της Δ. Θράκης. Για τους επιστημονικούς υπεύθυνους των ως άνω προγραμμάτων, το εθνοτικό - μειονοτικό μοντέλο εκπαίδευσης δεν νομιμοποιείται δημοκρατικά, δε μπορεί δηλαδή να υποστηριχθεί με βάση δημοκρατικές αρχές, ιδιαίτερα όταν η πολιτεία χρηματοδοτεί ή επιχορηγεί τη λειτουργία τέτοιων σχολείων. 

Σε πολυπολιτισμικές συνθήκες, μια δημοκρατική πολιτεία έχει χρέος να διασφαλίζει μια διαπολιτισμικής φύσεως εκπαίδευση σε όλους τους πολίτες και να μην υποκύπτει σε πιέσεις ή να εξαρτάται από τη γενναιοδωρία των φορέων της εθνοτικής ομάδας και των γονέων. Η δημοκρατική εκπαίδευση ανταποκρίνεται στις πολιτισμικές προκλήσεις των εθνοπολιτισμικών ομάδων που συνθέτουν την κοινωνία, υποστηρίζοντας το διαπολιτισμικό διάλογο για την αντιμετώπιση των διαφορών, αλλά και για τον τρόπο που η δημόσια εκπαίδευση μπορεί να εκπαιδεύσει καλύτερα όλα τα παιδιά ως πολιτικά και κοινωνικά ίσους (19).

Κοντολογίς, το εκπαιδευτικό στοίχημα είναι μια εκπαίδευση που θα βοηθά όλους τους μαθητές να αποκτούν γνώσεις και να αναπτύσσουν στάσεις και δεξιότητες που απαιτούνται για να λειτουργήσουν σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες σε εθνικό και υπερεθνικό περιβάλλον. Η ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να λειτουργούν σε εθνικό και υπερεθνικό περιβάλλον και η ταύτιση όλων με την κοινή πολιτισμική έκφραση προϋποθέτει ένα διαπολιτισμικό σχολικό πρόγραμμα που θα συμβάλει στη διαμόρφωση μιας πολιτισμικής ταυτότητας, η οποία θα αντανακλά τις προοπτικές, τις ελπίδες και τις δυνατότητες όλων των πολιτών και θα προωθεί το δημόσιο συμφέρον. Ένα πρόγραμμα που θα προωθεί την εθνική ενότητα και θα αντανακλά την πολιτισμική διαφορετικότητα στο πλαίσιο ενός κράτους δικαίου που θα εντάσσει όλους τους πολίτες από τους οποίους θα αντλεί τη νομιμοποίησή του. Η έμφαση στη διαφορά και την ενίσχυση της ιδιαίτερης εθνοτικής ταυτότητας των πολιτισμικών ομάδων μιας κοινωνίας χωρίς την ενεργοποίηση των εργαλείων που προωθούν την κοινωνική συνοχή και την ενότητα, οδηγεί στη "βαλκανοποίηση" του εθνικού κράτους. Η κοινωνική συνοχή και ενότητα συνδέεται άρρηκτα με το μετασχηματισμό και την αναπαραγωγή της κοινωνίας και μέχρι σήμερα αντιμετωπίστηκε μέσα από τη θεμελίωση των "εθνικών συλλογικών ταυτοτήτων" ως ενοποιητικού στοιχείου (20). Η ταύτιση των ατόμων με την ευρύτερη ομάδα και η συμμόρφωσή τους με συγκεκριμένες νομικές και κοινωνικές δεσμεύσεις κατέστη δυνατή μέσα από την επίκληση του κοινού γενικού συμφέροντος που συνοδεύθηκε από την υπόσχεση ή την προσδοκία ότι για όλους είναι εξασφαλισμένη μια στοιχειώδης επιβίωση και ευημερία. Η πεποίθηση ότι το "συμφέρον" των πολιτών συμβαδίζει με την περαιτέρω προώθηση της κοινωνικής συνοχής και αλληλεγγύης ενισχύεται ακόμα περισσότερο με την καθιέρωση και ανάπτυξη του κοινωνικού κράτους. Ταυτόχρονα όμως καλλιεργείται η αντίληψη ότι η συγκεκριμένη ευημερούσα κοινωνία θα μπορεί να αναπαράγεται εσαεί μέσα από συναινετικές διαδικασίες, χωρίς να χρειάζεται οι ίδιοι να επαγρυπνούν συνεχώς και να προβάλουν αντίσταση στις δυνάμεις εκείνες που την επιβουλεύονται (21). Η αποψίλωση του κοινωνικού κράτους και η αδιαφορία σημαντικής μερίδας πολιτών για τα κοινά θέτουν εκ νέου επιτακτικά το ζήτημα της κοινωνικής συνοχής και αλληλεγγύης αλλά και της ίδιας της λειτουργίας της δημοκρατίας στις νέες μορφές νεοφιλελεύθερης πια διακυβέρνησης σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο.

3.2 Η εθνοτική- μειονοτική προσέγγιση στο πρόγραμμα: "Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων"

Στο επίπεδο του θεωρητικού παιδαγωγικού λόγου οι υποστηρικτές της εθνοτικής - μειονοτικής αντίληψης θεωρούν ότι το εθνικό κράτος αποτελείται από εθνοπολιτισμικές ομάδες (μειονότητες - πλειονότητα) που ανταγωνίζονται μεταξύ τους για τα δικά της η καθεμιά οικονομικά και πολιτικά συμφέροντα και ότι η ένταξη των μελών μιας εθνοπολιτισμικής ομάδας στην κοινωνία μπορεί να επιτευχθεί πλήρως, όταν αυτά διατηρούν ισχυρούς δεσμούς μεταξύ τους και μπορούν να διαπραγματευθούν από θέση ισχύος με την εθνοτικά κυρίαρχη ομάδα. Οι υποστηρικτές αυτής της αντίληψης επενδύουν στη "διαφορά" τονίζοντας υπέρ το δέον αυτά που χωρίζουν και όχι αυτά που ενώνουν τις διάφορες πολιτισμικές ομάδες που συγκροτούν μια κοινωνία. Σύμφωνα με τον Κ. Τσουκαλά (22), ο υπέρμετρος τονισμός και η δίχως όρους και όρια προβολή της πολιτισμικής διαφοράς ενέχει το σοβαρό κίνδυνο απομάκρυνσης της συζήτησης για την ετερότητα από την ταξική συγκρότηση της κοινωνίας και την κυριαρχία της νεοφιλελεύθερης αυτορυθμιζόμενης αγοράς που έχει ως αποτέλεσμα τη ραγδαία αύξηση της φτώχειας και της ανεργίας.

Στο επίπεδο του σχολείου, οι υποστηρικτές του εθνοτικού - μειονοτικού μοντέλου εκπαίδευσης ισχυρίζονται ότι δεν υπάρχουν κοινές αρχές που καθοδηγούν τη δημόσια εκπαίδευση των παιδιών και για το λόγο αυτό κάθε εθνοπολιτισμική ομάδα πρέπει να αποφασίζει η ίδια για τον τρόπο που θα εκπαιδεύσει τα "δικά" της παιδιά, με άλλα λόγια πρέπει να έχει δικαίωμα επιλογής της παιδείας που θα δοθεί στα παιδιά της ομάδας αυτής. Θεωρούν ότι το κράτος πρέπει να παραμένει ουδέτερο αναφορικά με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και τις παιδαγωγικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται στις διάφορες εθνοπολιτισμικές κοινότητες και να κατανέμει τους πόρους ισότιμα ανάμεσα στα διάφορα μοντέλα εκπαίδευσης που οι ίδιες υιοθετούν. Όταν δεν υπάρχει δυνατότητα ξεχωριστού εθνοτικού - μειονοτικού σχολείου, δίνουν υπέρμετρη βαρύτητα σε προγράμματα ενίσχυσης της εθνοτικής - μειονοτικής ταυτότητας, της μητρικής γλώσσας και της διγλωσσίας. Το πρόγραμμα του σχολείου, ισχυρίζονται, θα πρέπει να λαμβάνει σοβαρά υπόψη τη διαφορετικότητα και να ανταποκρίνεται στον τρόπο μάθησης, την ιστορία, τη θρησκεία και τις εμπειρίες των μαθητών από τις διάφορες εθνοπολιτισμικές ομάδες. Θα πρέπει, επίσης, να τους καλλιεργεί τις αναγκαίες ικανότητες και δεξιότητες ώστε να μπορούν να λειτουργούν με επιτυχία στο πλαίσιο της εθνοπολιτισμικής τους ομάδας και να συμμετέχουν ενεργά σε κοινωνικές δραστηριότητες που την ενισχύουν και την αναδεικνύουν. Όσοι θεωρούν την ενίσχυση και διατήρηση της ταυτότητας των εθνοπολιτισμικών ομάδων ως πρωταρχικό σκοπό της εκπαίδευσης στην ουσία προκρίνουν ένα εθνοτικό - μειονοτικό μοντέλο εκπαίδευσης. Ενώ καταφέρονται εναντίον του μονοπολιτισμικού εθνικού κράτους, οι υποστηρικτές των πολιτικών για τις ταυτότητες χρησιμοποιούν τον όρο για να υποστηρίξουν τον πολλαπλό διαχωρισμό, σε τελευταία ανάλυση την πληθώρα των μονοπολιτισμών. Οι πολιτικές αναγνώρισης παίρνουν έτσι τη μορφή ενδυνάμωσης κάθε εθνοπολιτισμικής κοινότητας με σκοπό τη διατήρηση της γλωσσικής και πολιτισμικής της ιδιαιτερότητας δια μέσου των γενεών. Η αντίληψη που εκλαμβάνει τις ανισότητες ως πολιτισμικές διαφορές και τις ερμηνεύει με βάση την εθνοτική - μειονοτική καταγωγή δεν είναι μόνο λανθασμένη αλλά χειροτερεύει μια κακή κατάσταση, αφού ενισχύει τις συγκρούσεις, το σοβινισμό και την εχθρότητα ανάμεσα στις εθνοπολιτισμικές ομάδες και υπαγορεύει διαχωριστικές πρακτικές (23).

Οι υπεύθυνοι του προγράμματος για την εκπαίδευση των Μουσουλμανοπαίδων, συνεπείς με τη ιδεολογική τους θέση της χωριστής εθνοτικής - μειονοτικής εκπαίδευσης, συμπλέουν με την ηγεσία της μουσουλμανικής μειονότητας στη Δ. Θράκη, η οποία διεκδικεί να έχει την αποκλειστική ευθύνη για την εκπαίδευση των "δικών" της παιδιών στις περιοχές με αμιγή μουσουλμανικό πληθυσμό (περιοχές Οργάνης, Εχίνου, Γλαύκης, Θέρμης και Σμίνθης κ.α.). Θεωρούν "σωστό και δίκαιο το αίτημα πολλαπλασιασμού των μειονοτικών γυμνασίων και λυκείων" (24) που έχει θέσει η μειονοτική ηγεσία, παρά το γεγονός ότι οι ίδιοι τα χαρακτηρίζουν σχολεία γκέτο, σε πείσμα όλων των περιορισμένης (αμφίβολης) αποτελεσματικότητας προσπαθειών τους όλα αυτά τα χρόνια και τα μεγάλα ποσά που δαπανήθηκαν και εξακολουθούν να δαπανώνται. Δεν επικροτούν, βέβαια, το ταυτόχρονο αίτημα της μειονοτικής ηγεσίας να σταματήσουν να λειτουργούν τα δημόσια σχολεία στις ως άνω περιοχές, να έχουν δηλαδή την αποκλειστική ευθύνη, με το επιχείρημα ότι αυτό θα σήμαινε παραβίαση του δημοκρατικού δικαιώματος των γονέων να επιλέγουν ανάμεσα στο δημόσιο και το μειονοτικό σχολείο. Δύο τύπους σχολείων δηλαδή, οι οποίοι τους επιβάλλονται χωρίς οι ίδιοι να μπορούν να έχουν κάποιο λόγο αναφορικά με τη δομή των σχολείων και το περιεχόμενο των προγραμμάτων σπουδών. Το σημαντικότερο, βέβαια, είναι ότι στις μουσουλμανικές οικογένειες των μικτών οικισμών ασκούνται διαφόρων ειδών πιέσεις - οι οποίες ποικίλουν από τον άτυπο κοινωνικό έλεγχο και την κοινωνική κριτική έως την απειλή επιβολής ή την επιβολή οικονομικών και άλλων κυρώσεων εναντίον της "απροσάρμοστης" οικογένειας - να μην εγγράψουν τα παιδιά τους στα δημόσια σχολεία. Όπως αναφέρει ο Α. Γκότοβος, "...παραμένει γεγονός ότι εκδηλώνονται συστηματικά στρατηγικές ευθυγράμμισης των μουσουλμάνων πολιτών στις πολιτικά ορθές επιλογές της μειονοτικής ελίτ, στις οποίες όχι μόνο δεν συμπεριλαμβάνεται η ενταξιακή λύση, αλλά αυτή διαχρονικά καταγγέλλεται ως 'αφομοιωτική' ή 'προδοσία'" (25).

Για την επιλογή των μειονοτικών σχολείων από τους γονείς δεν ευθύνονται μόνο οι πιέσεις της μειονοτικής ελίτ, αλλά και η ιδεολογία της ελληνικότητας που βασίζεται πάνω σε στενό θρησκευτικό κριτήριο (26) και, κυρίως, η αδυναμία του ελληνικού δημόσιου σχολείου να διασφαλίσει σε όλους τους μαθητές πολιτική και κοινωνική ισότητα και να εντάξει στο πρόγραμμά του τη διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισμού των μειονοτικών, καθώς και τη συνεισφορά της μειονότητας στην οικονομική και πολιτισμική ζωή της Δ. Θράκης. Η αδυναμία αυτή αφήνει ερωτηματικά για το ηθικό έρεισμα των απαιτήσεων του δημόσιου σχολείου πάνω στην εκπαίδευση των μειονοτικών, ιδιαίτερα όταν αποτελεί συνειδητή επιλογή (27). Επισημαίνουμε εδώ ότι η επίκληση του δικαιώματος των γονέων να επιλέγουν για τα παιδιά τους το σχολείο της αρεσκείας τους (parental choice) αποτέλεσε τη βάση πάνω στην οποία στηρίχθηκε η όλη επιχειρηματολογία των υποστηρικτών του νεοφιλελευθερισμού για να πεισθούν οι πολίτες να δεχθούν τη νεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική της Θάτσερ στην Αγγλία και του Ρήγκαν στην Αμερική, η οποία, δυστυχώς, αποτελεί την κυρίαρχη εκπαιδευτική πρόταση της νεοφιλελεύθερης πια παγκοσμιοποίησης που βρίσκει μιμητές σε πολλές χώρες σήμερα (28).

Είναι δύσκολο να κατανοηθεί η επιδοκιμασία του αιτήματος για επέκταση των μειονοτικών σχολείων παρά την επιμονή της μειονοτικής ηγεσίας να "διατηρηθούν όπως είναι και να παραμείνουν απαράλλαχτα" και παρά τη διαπίστωση των ιδίων των υπευθύνων του προγράμματος ότι το μειονοτικό σχολείο - γκέτο "Εγκλείει ξεχωριστά τα παιδιά της μειονότητας... και επιτείνει τον γενικότερο (γεωγραφικό και κοινωνικό) διαχωρισμό και την αποξένωση. Εμποδίζει το συγχρωτισμό των παιδιών μειονότητας και πλειονότητας μεταξύ τους, την εξοικείωση και των δύο με τον τοπικό 'άλλο' από μικρή ηλικία, τη γλωσσική ώσμωση που θα ήταν διπλή, τη γεφύρωση της απόστασης που δημιουργεί η απομόνωση" (29). Αναγνωρίζεται ότι η εφαρμογή των αρχών της δημοκρατικής ισονομίας "άνοιξε για πρώτη φορά το δρόμο για να αρχίσει να λειτουργεί η μειονοτική κοινωνία ως κοινωνία, με αντιπαράθεση ιδεών, διαπραγμάτευση των επιμέρους κοινωνικών συμφερόντων και διάλογο ανάμεσα στα μέλη της για όλα τα ζητήματα" (30). Αναγνωρίζεται, επίσης, η αναγκαιότητα εξόδου των παιδιών από το μειονοτικό γκέτο, όπου τα εγκλώβισε η διαίρεση της τοπικής κοινωνίας και το περιθώριο, καθώς και η σημασία της κοινωνικοποίησης μέσα από το συγχρωτισμό και την ώσμωση για την αρμονική ένταξη και την κοινωνική τους ανέλιξη (31). Παρά ταύτα, η εκπαιδευτική πρόταση που καταθέτουν είναι τα ΚΕΣΠΕΜ, "ένας παρακαμπτήριος δρόμος του σχολείου, που αναιρώντας το μειονοτικό γκέτο θα δίδασκε και θα κοινωνικοποιούσε τα παιδιά σε περιβάλλον πραγματικά δίγλωσσο και διπολιτισμικό" (32). Είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον ότι ένας παράδρομος, τα ΚΕΣΠΕΜ, χαρακτηρίζονται ως η σημαντικότερη καινοτομία του προγράμματος τη στιγμή που διατυπώνεται η θέση ότι η επιτυχία οφείλεται στην τόνωση της μειονοτικής ταυτότητας μέσα στο μειονοτικό σχολείο. Για την επίλυση των γενικότερων προβλημάτων επενδύουν πολλά στον "μακρύ και δύσκολο, ανοιχτό στη συμμετοχή και τον έλεγχο των πολιτών" διάλογο που πρέπει να αντικαταστήσει τους δύο αυταρχικούς μονόλογους "με τη μονοφωνία των εκατέρωθεν ηγεσιών και την επιβολή σιωπής σε όλες τις κοινωνικές ομάδες πολιτών..." (33). Μόνο που δε δίνεται πειστική απάντηση στο καίριο ερώτημα: πώς είναι δυνατό να καλλιεργηθεί στους νέους ο διάλογος, η ανεκτικότητα, ο σεβασμός και η αναγνώριση της ετερότητας, όταν το δικαίωμα των γονέων να επιλέγουν έναν από τους δύο δεδομένους τύπους σχολείων τίθεται πάνω από το δικαίωμα της πολιτείας να παρέχει σε όλους μια εκπαίδευση στην πολιτική και κοινωνική ισότητα που μπορεί να διασφαλίσει ταυτόχρονα τα ενδιαφέροντα των μειονοτικών μαθητών και την ενότητα της ευρύτερης κοινωνίας. Αν αυτό μπορεί να πραγματωθεί στα δημόσια σχολεία, είναι αδύνατο να διασφαλισθεί σε σχολεία γκέτο, όπως είναι τα μειονοτικά. Οποιοδήποτε και αν είναι το περιεχόμενο του μειονοτικού σχολείου, το μοντέλο αυτό εκπαίδευσης επιδιώκει να εμποδίσει το δημόσιο σχολείο να προσφέρει κάτι περισσότερο, ακόμα και όταν οι πολίτες το ζητήσουν μετά από διαπολιτισμικό διάλογο (34). Εμποδίζει επίσης το δημοκρατικό αγαθό της δημόσιας συζήτησης για την αξία και τους περιορισμούς της ανεκτικότητας και της αναγνώρισης και γενικότερα για το περιεχόμενο των κοινών εκπαιδευτικών και άλλων κριτηρίων. Η επίκληση του δικαιώματος των γονέων για την επέκταση των μειονοτικών σχολείων δεν μπορεί να νομιμοποιηθεί με βάση τις δημοκρατικές αρχές της ισοπολιτείας και της ισονομίας αλλά και τις διαπολιτισμικές αρχές τις ανεκτικότητας, του σεβασμού και της αναγνώρισης του πολιτισμικού "άλλου". Για τα συμφέροντα, βέβαια, των παιδιών που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση των διαχωριστικών λογικών και πρακτικών ορισμένων ομάδων με κριτήριο τις βασικές δημοκρατικές αρχές που στοχεύουν να αντιμετωπίσουν όλα τα παιδιά ως πολιτικά και κοινωνικά ίσους, δε γίνεται καμιά αναφορά. Όχι μόνο η αγνόηση αλλά και η απλή προτεραιότητα της επιλογής των γονέων έναντι του δικαιώματος του παιδιού στην εκπαίδευση αποτελεί ουσιαστικό πρόβλημα. Εν ολίγοις, παρά την προσπάθεια των επιστημονικών υπευθύνων να παρουσιάσουν μια εικόνα διαφοροποίησης από την εκπαιδευτική "γραμμή" της μειονοτικής ηγεσίας, στη ουσία δεν διαφοροποιούνται, αφού επικροτούν και υποστηρίζουν την ύπαρξη και τη διεύρυνση των μειονοτικών σχολείων γκέτο και εξακολουθούν να δαπανούν τα χρήματα του προγράμματος για τη λειτουργία "παράδρομων" (ΚΕΣΠΕΜ) και όχι για την προώθηση του δημοκρατικού διαπολιτισμικού σχολείου (35).

 

Γεώργιος Π. Μάρκου

(καθηγητής της Παιδαγωγικής στο Τμήμα Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής - Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών)

---

18.        Βλ. Γκότοβου, Α. (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Αθήνα, Μεταίχμιο. Μάρκου Γ. (1997) Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία. Αθήνα, Αυτοέκδοση. Μάρκου Γ. (2010). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Αθήνα, Αυτοέκδοση.

19.        Βλ. Torres, C. (1998). Democracy, Education, and Multiculturalism. Dilemmas of Citizenship in a Global World. Lanham, Maryland, Rowman & Littlefield Publishers, Inc. Ο Torres επισημαίνει ότι η δημοκρατία υπονοεί μια διαδικασία συμμετοχής όπου όλοι θεωρούνται ίσοι, ωστόσο η εκπαίδευση περιλαμβάνει μια διαδικασία όπου οι "ανώριμοι" έρχονται να ταυτιστούν με τις αρχές και τις μορφές ζωής των "ωρίμων" μελών της κοινωνίας. Γι' αυτό και τονίζει τη σημασία της δημοκρατικής κοινωνικοποίησης, της προετοιμασίας δηλαδή των νέων να ασκήσουν τα δημοκρατικά τους δικαιώματα και τις υποχρεώσεις.

20.        Αυτό ισχύει για τις φιλελεύθερες αντιπροσωπευτικές δημοκρατίες και τις "κοινωνίες των ελεύθερων πολιτών". Αντίθετα, όπως αναφέρει ο Κορνήλιος Καστοριάδης, στην περίπτωση της άμεσης αθηναϊκής δημοκρατίας οι "ελεύθεροι και ίσοι πολίτες" ήταν σε θέση να δημιουργήσουν τους μηχανισμούς εκείνους που ήταν αναγκαίοι για την αναπαραγωγή ή τον μετασχηματισμό της ισχύουσας "τάξης πραγμάτων" στην Αθηναίων πολιτεία. Βλ. Καστοριάδης Κ. (2007). Η Ελληνική Ιδιαιτερότητα. Αθήνα, Κριτική, τόμος Β.

21.        Βλ. Μπάουμαν Ζιγκμουντ (2004). Η Εργασία, ο Καταναλωτισμός και οι Νεόπτωχοι. Αθήνα, Μεταίχμιο, σελ.131 κ.ε. και Μπάουμαν Ζιγκμουντ (2008). Ρευστοί Καιροί. Η ζωή στην Εποχή της Αβεβαιότητας. Αθήνα, Μεταίχμιο, σελ.97 κ.ε. Σύμφωνα με τον Μπάουμαν η καθιέρωση του κοινωνικού κράτους έκανε πολλούς να πιστέψουν ότι αποτελούσε "κεκτημένο" που κανένα πολιτικό κόμμα δεν θα τολμούσε να συρρικνώσει. Έτσι χωρίς περίσκεψη έφεραν στην Κυβέρνηση νεοφιλελεύθερες πολιτικές δυνάμεις που είχαν ως βασικό τους πρόταγμα το "λιγότερο κράτος" και ως βασικές αξίες τον ανταγωνισμό, τον ατομοκεντρισμό και τον καταναλωτισμό. Την ίδια άποψη εκφράζει και ο Τ. Bottomore στο: Marshall T,S. and Bottomore T. (2001). Ιδιότητα του Πολίτη και Κοινωνική Τάξη. Αθήνα, Gutenberg. Φαίνεται ότι η ιστορία επαναλαμβάνεται. Ο Περικλής απευθυνόμενος στους Αθηναίους τους συμβουλεύει να επαγρυπνούν και να προσπαθούν για να διατηρήσουν την κυριαρχία τους, την ελευθερία τους και το μεγαλείο της πόλης. Όπως χαρακτηριστικά τους λέει, πρέπει να διαλέξετε αν θα είστε απράγμονες ή ελεύθεροι. Θουκυδίδης, Βιβλίο ΙΙ, 60 - 64.

22.        Τσουκαλάς Κ. (2010). ό. π., σ. 138 κ. ε.

23.        Ένας μειονοτικός δηλαδή προσλαμβάνεται όχι για λόγους ισότητας και δικαιοσύνης αλλά για πολιτισμικούς λόγους.

24.        Φραγκουδάκη Α. (2008). Η Θράκη αλλάζει: Επίμετρο σχόλιο για τις προοπτικές και τα εμπόδια. Στο: Θ. Δραγώνα και Α. Φραγκουδάκη (επιμ.) Πρόσθεση όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός όχι Διαίρεση. Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης. Αθήνα, Μεταίχμιο, σ.σ. 483 - 499. Σελ. 487

25.        Γκότοβος Α. (2007). ό. π., σελ. 28.

26.        Σταθόπουλος Μ. (1999). Συνταγματική κατοχύρωση της θρησκευτικής ελευθερίας και οι σχέσεις πολιτείας - εκκλησίας. Στο: Δ. Χριστόπουλος (επιμ.) Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα. Αθήνα, Κριτική, σ.σ. 198 - 224. σ. 210 κ. ε.

27.    Επιλέγοντας την πολιτική του "εκπαιδευτικού κατευνασμού" για να χρησιμοποιήσουμε τον εύστοχο χαρακτηρισμό του Α. Γκότοβου, η ελληνική πολιτεία δεν αναλαμβάνει την ευθύνη της να διαμορφώσει το κατάλληλο δημοκρατικό διαπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον για όλα τα παιδιά. Η επίκληση της ενότητας χωρίς μια δημόσια εκπαίδευση που στοχεύει στην πολιτική και κοινωνική ισότητα και δικαιοσύνη, δεν έχει δημοκρατική νομιμοποίηση. Το έλλειμμα στην πολιτική και κοινωνική δικαιοσύνη καθιστά ιδιαίτερα δύσκολη την αποδοχή της ετερότητας από όλες τις ομάδες.

28.    Φαίνεται ότι οι ζηλωτές αυτής της επιχειρηματολογίας αγνοούν τα ιδιαίτερα αρνητικά για τα παιδιά των χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων και των εθνοτικών - μεταναστευτικών ομάδων αποτελέσματα που έχουν προκύψει από την εφαρμογή της συγκεκριμένης πολιτικής. Για την αποτυχία των πολιτικών αυτών βλ. τη σφοδρή κριτική ενός πρώην ένθερμου υποστηρικτή τους, της D. Ravitch: Όταν η υπουργός κάνει στροφή 180 μοιρών. Στο Le Monde diplomatique, No. 664, 14.11.2010.

29.    Φραγκουδάκη Α. (2008). ό. π., σελ. 488.

30.    Δραγώνα Θ. και Φραγκουδάκη Α. (2008). Εισαγωγή. Πρόσθεση όχι αφαίρεση πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση. Στο: Θ. Δραγώνα και Α. Φραγκουδάκη (επιμ.) Πρόσθεση όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός όχι Διαίρεση. Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης. Αθήνα, Μεταίχμιο, σ.σ. 17- 56. σελ. 52.

31.    Φραγκουδάκη Α. (2008). ό. π., σελ. 488.

32.    Δραγώνα Θ. και Φραγκουδάκη Α. (2008). ό. π., σελ. 48. Οι δραστηριότητες των Κέντρων Στήριξης του "Προγράμματος Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων" (ΚΕΣΠΕΜ) αφορούν στην παροχή μαθημάτων σε παιδιά δημοτικού και γυμνασίου, δανειστική βιβλιοθήκη για μαθητές και εκπαιδευτικούς, ενημέρωση γονέων και εκπαιδευτικών, συμβουλευτική προς εκπαιδευτικούς και γονείς, οργάνωση πολιτιστικών εκδηλώσεων και δημιουργικών δραστηριοτήτων.

33.    Φραγκουδάκη Α. (2008). ό. π., σελ. 488.

34.    Με δεδομένη την αποφασιστικότητα της μειονοτικής ηγεσίας να διατηρήσει το μειονοτικό στάτους των σχολείων και να επεκτείνει τη μειονοτική εκπαίδευση τόσο προς τα κάτω (νηπιαγωγείο) όσο και προς τα πάνω (δευτεροβάθμια εκπαίδευση), η επιμονή των υπευθύνων του προγράμματος να παρέμβουν βελτιωτικά μόνο στο ελληνόγλωσσο πρόγραμμα των μειονοτικών σχολείων με την προσδοκία προφανώς της συνολικής βελτίωσής τους, δείχνει, στην καλύτερη περίπτωση, επιστημονική αστοχία.

35.    Αυτή άλλωστε η πρόταση είναι συνεπής με την εθνοτική - μειονοτική προσέγγιση που έχουν υιοθετήσει οι υπεύθυνοι του προγράμματος ήδη από τη δεκαετία του 1990 και εκφράστηκε στο Νόμο 2313 / 1996 υπό το κάλυμμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης!

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα; (ΜΕΡΟΣ B')