Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα; (ΜΕΡΟΣ Α')

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα; (ΜΕΡΟΣ Α΄)

 

1. Εισαγωγή

Η πρόκληση που αντιμετωπίζει η Ελλάδα του 21ου αιώνα είναι η διαμόρφωση ενός δημοκρατικού πλαισίου κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις προσδοκίες όλων των πολιτών της και θα καταξιώνεται σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο (1). Η ένταξη της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, μας υπενθυμίζει συνεχώς ότι όλοι είμαστε "εθνοτικοί" και ότι η παγκόσμια κληρονομιά δεν είναι αποκλειστικά έργο ενός λαού. Οι ευκαιρίες για διαπολιτισμικό διάλογο ανάμεσα στις εθνοπολιτισμικές ομάδες και η ανάγκη καλλιέργειας της πολιτισμικής ανεκτικότητας που έχει ως βάση την κατανόηση και αναγνώρισης των πολιτισμικών διαφορών, αποτελούν ουσιαστικές προκλήσεις για την εκπαίδευση και την κοινωνία. Η ένταξη και η συμμετοχή των "διαφορετικών" στην οικονομική, κοινωνική, πολιτική και πολιτισμική ζωή των σύγχρονων κοινωνιών θέτει αυτόματα το ζήτημα της συμμετοχής εν γένει των πολιτών και των δυνατοτήτων που προκύπτουν από αυτήν, σε μια εποχή που η αποχή και η αδιαφορία καταλαμβάνουν όλο και μεγαλύτερα τμήματα πολιτών στις σύγχρονες καπιταλιστικές δημοκρατίες (2).

Η τελευταία τουλάχιστον τριακονταετία χαρακτηρίζεται από την υπέρβαση των ορίων (3) στην οικονομία, την κοινωνία και την πολιτική, η οποία υπονομεύει την ειρήνη και τη δημοκρατία. Αναφερόμενος στην υπέρβαση ορίων του παγκόσμιου κεφαλαίου που ενδιαφέρεται μόνο για το άμεσο κέρδος του, ο Κ. Τσουκαλάς γράφει: "Σαν σύγχρονοι Αττίλες, οι κεφαλαιούχοι - επενδυτές μπορούν πια να κινούνται σε μια άνευ ορίων και συνόρων ''ερημη χώρα', όπου καλπάζουν, εισβάλλουν, κερδοσκοπούν, 'ξεπλένουν', αποσπούν και οικειοποιούνται πλούτο, καταστρέφουν, δηώνουν, ρευστοποιούν και έπειτα... αναχωρούν αποστρέφοντας απλώς το αδιάφορο βλέμμα τους από τις εκατόμβες που σωρεύονται στο διάβα τους" (4). Το ίδιο και ο Γάλλος Στεφάν Εσέλ (5) στο τελευταίο του βιβλίο με τίτλο "Αγανακτήστε!" τονίζει ότι η ισχύς του χρήματος ποτέ άλλοτε δεν ήταν τόσο απεριόριστη, αυθάδης και εγωϊστική όσο σήμερα και εκτείνεται μέχρι τα ανώτερα κλιμάκια του κράτους.

 Η ανισότητα μεταξύ φτωχών και πλουσίων ποτέ άλλοτε δεν ήταν τόσο βαθειά και η επιδίωξη του χρήματος τόσο εκ των άνω καθαγιασμένη. Σύμφωνα με τον Εσέλ, ζούμε σε μια εποχή παγκόσμιας δικτατορίας των χρηματιστικών αγορών, που υπονομεύουν την ειρήνη και τη δημοκρατία. Φαίνεται ότι όλο και περισσότεροι πολίτες αρχίζουν να συνειδητοποιούν ότι η παγκοσμιοποίηση, η οποία στηρίζεται στο νεοφιλελεύθερο μοντέλο ανάπτυξης, αύξησε τις ανισότητες, διέρρηξε την κοινωνική συνοχή, κατάργησε κοινωνικά κεκτημένα, δημιούργησε ανασφάλεια και αβεβαιότητα, χωρίς να κατορθώσει να εξασφαλίσει τη σταθερότητα. Οι πρόσφατες εξεγέρσεις στον αραβικό κόσμο αποτελούν μια ακόμα επιβεβαίωση αυτής της αστάθειας και της αβεβαιότητας (6).

Το ενδιαφέρον των πνευματικών ανθρώπων υπήρξε πάντοτε στραμμένο στη δημοκρατική παιδεία. Όντας πεπεισμένοι για τις δυνατότητες της παιδείας να συμβάλει ουσιαστικά στο διαπολιτισμικό διάλογο και τη διαμόρφωση του δημοκρατικού πολίτη, επιδιώκουν τη λειτουργία πνευματικά πλουσιότερων σχολείων, τα οποία θα διαθέτουν ένα δημοκρατικό διαπολιτισμικό πρόγραμμα όπου όλα τα παιδιά θα μαθαίνουν από την πλούσια ετερότητα της κοινωνίας και όπου η τάση για βαλκανοποίηση και διαχωρισμό στις σύγχρονες κοινωνίες μπορεί να ανακοπεί ή ακόμα και να αντιστραφεί. Τα σχολεία μπορούν και πρέπει να συμβάλουν ουσιαστικά στην απαλλαγή της κοινωνίας από την ύβρη ενός αλαζονικού παρελθόντος, που εξακολουθεί να μας επηρεάζει αρνητικά, και την αποκατάσταση της κοινωνικής συνοχής και αλληλεγγύης μέσα από την επανόρθωση των δημοκρατικών αξιών της πολιτικής και κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης.

Η ισότητα, θεμελιώδης αξία της δημοκρατίας, υποδηλώνει μία σχέση, στην οποία ο άνθρωπος ως κοινωνικό ον πρέπει να βρίσκεται με τα άλλα άτομα. Δεν είναι εύκολο να διακρίνουμε την έννοια και την αξία της ισότητας από την έννοια και την αξία της δικαιοσύνης. Η ισότητα, που είναι ένας τρόπος προσδιορισμού ενός συγκεκριμένου τύπου σχέσης που υφίσταται μεταξύ των μελών ενός συνόλου, αποκτά αξία και επιδιώκεται όταν είναι δίκαιη. Μια σχέση ισότητας επιδιώκεται στο βαθμό που θεωρείται δίκαιη, στο βαθμό δηλαδή που εγκαθιδρύει ή αποκαθιστά μια τάξη, μια αρμονία ανάμεσα στα μέρη ενός συνόλου. Η ισότητα συνιστά αξία στο βαθμό που αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την ευταξία, την αρμονία των μερών ενός συνόλου, την εσωτερική ισορροπία ενός συστήματος που χαρακτηρίζεται δίκαιο (7).

Η δικαιοσύνη στη δημοκρατία εξαρτάται από την ανεκτικότητα και η ανεκτικότητα εξαρτάται από την εκπαίδευση των παιδιών να κατανοούν και να αξιολογούν διάφορες μορφές ετερότητας και να μην τις φοβούνται. Η ετερότητα μέσα στο σχολείο αποτελεί ένα εξαιρετικό παιδαγωγικό μέσο για την καλλιέργεια των ικανοτήτων κατανόησης και αξιολόγησης αυτών των πολιτισμικών διαφορών που είναι δημιουργικές για τη ζωή σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία.

 Η συζήτηση συνεπώς για το διαπολιτισμό και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν μπορεί να περιορίζεται στις πολιτισμικές διαφορές αλλά πρέπει να αφορά, κυρίως, στη δημοκρατία και στον πολίτη στις σύγχρονες πολιτισμικά ετερογενείς καπιταλιστικές κοινωνίες (8).

2. Η ιδιαιτερότητα του διαπολιτισμού στην Ελλάδα

Η εμφάνιση του διαπολιτισμού στην Ελλάδα συμβαίνει τη δεκαετία του 1980 στο επίπεδο της θεωρητικής ανάλυσης και στη δεκαετία του 1990 στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής και συμπίπτει με την άφιξη ενός σημαντικού μεταναστευτικού ρεύματος από χώρες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης και των Βαλκανίων.

Στο επίπεδο του παιδαγωγικού λόγου που αναπτύσσεται (9) επιχειρείται ο προσδιορισμός των αρχών και του εννοιολογικού περιεχομένου της διαπολιτισμικής προσέγγισης και τονίζεται η αναγκαιότητα για την υιοθέτησή της στο ελληνικό σχολείο. Παρά τις όποιες διαφοροποιήσεις στην εννοιολόγηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης υπάρχει ταύτιση απόψεων αναφορικά με τη θεμελιώδη αρχή της που συνίσταται στο γεγονός ότι απευθύνεται σε όλα τα παιδιά μιας σχολικής μονάδας. Όπως χαρακτηριστικά τονίζεται: ένα καλό σχολείο είναι καλό για όλα τα παιδιά, ενώ αντίθετα ένα κακό σχολείο είναι κακό για όλα τα παιδιά.

Στο επίπεδο της εκπαιδευτικής πολιτικής με το Νόμο 2413 του 1996 αναγνωρίζεται η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας και καθιερώνεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σύμφωνα με το νόμο, σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η "οργάνωση και λειτουργία σχολικών μονάδων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες" (10). Στα σχολεία αυτά μπορεί να εφαρμόζονται "ειδικά αναλυτικά προγράμματα με δυνατότητα πρόσθετων ή εναλλακτικών μαθημάτων" και με απόφαση του Υπουργού Παιδείας, η οποία εκδίδεται ύστερα από εισήγηση του οικείου νομαρχιακού συμβουλίου και σύμφωνη γνωμοδότηση του ΙΠΟΔΕ, μπορούν:

 να μετατρέπονται δημόσια σχολεία σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,

1.       να ιδρύονται τάξεις ή τμήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε δημόσια σχολεία,

2.       να ιδρύονται σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με φορείς την τοπική αυτοδιοίκηση, την εκκλησία και φιλανθρωπικά ιδρύματα μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, τα οποία μπορεί να επιχορηγούνται από το Λογαριασμό της Ιδιωτικής Εκπαίδευσης (11).

Διαπιστώνουμε ότι ο Ν. 2413 / 1996 με τον οποίο καθιερώνεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα περιέχει αντιφάσεις και ασάφειες και δημιουργεί σύγχυση καθότι αναφέρεται σε ξεχωριστά σχολεία, τάξεις ή τμήματα και σε δραστηριότητες που αφορούν στους μαθητές με γλωσσικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και όχι σε όλα τα παιδιά μιας σχολικής μονάδας που αποτελεί τη βασική παραδοχή της διαπολιτισμικής προσέγγισης.

 Σύμφωνα δηλαδή με το νόμο, οι φορείς μιας οιασδήποτε εθνοπολιτισμικής, μεταναστευτικής ή άλλης ομάδας μπορούν να δημιουργήσουν ένα φιλανθρωπικό ίδρυμα ή σωματείο και να απαιτήσουν την ίδρυση και λειτουργία ξεχωριστών για τα "δικά" τους παιδιά σχολείων.

Τις αντιφάσεις αλλά και τον κίνδυνο να επικρατήσουν διαχωριστικές λογικές και πρακτικές επισημαίνει και ο Μ. Δαμανάκης λέγοντας χαρακτηριστικά: "Ο νόμος 2413/1996 εγκυμονεί, όμως, κι ένα μεγάλο κίνδυνο, την ίδρυση 'μειονοτικών σχολείων' καλυμμένα υπό τον μανδύα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (η οποία βέβαια στην πραγματικότητα θα είναι μειονοτική εκπαίδευση" (12). Ο ίδιος θεωρεί ότι οι αντιφάσεις του νόμου είναι δυνατόν να ξεπεραστούν κατά τη διαδικασία εφαρμογής του "μέσα από την ενεργοποίηση ή μη των διατάξεων που εγκυμονούν τον κίνδυνο μιας 'διαχωριστικής' εκπαίδευσης. Μ' αυτήν την έννοια η ανάδειξη των θετικών στοιχείων του νόμου θα εξαρτηθεί κυρίως από αυτούς που θα τον υλοποιήσουν" (13). Πράγματι, κατά τη διάρκεια της εφαρμογής των τριών προγραμμάτων, τα οποία θέσπισε το Υπουργείο Παιδείας για την προώθηση της νέας πολιτικής και την εφαρμογή της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στο ελληνικό σχολείο, έγινε σαφής η διαφορετική προσέγγιση των επιστημονικών υπευθύνων των προγραμμάτων (14). Για μια δεκαετία, από την έναρξη εφαρμογής το 1997 μέχρι το 2007, στα προγράμματα για την "Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών" και την "Εκπαίδευση των Τσιγγανοπαίδων" εφαρμόστηκε η διαπολιτισμική προσέγγιση, ενώ στο πρόγραμμα για την "Εκπαίδευση των Μουσουλμανοπαίδων" στη Θράκη εφαρμόστηκε η εθνοτική - μειονοτική προσέγγιση. Δεδομένου ότι οι υποστηρικτές της εθνοτικής - μειονοτικής εκπαίδευσης υπήρξαν οι εμπνευστές της συγκεκριμένης διάταξης του νόμου, πολύ δύσκολα θα μπορούσε κανείς να υποστηρίξει την άποψη που εκφράζει ο Μ. Δαμανάκης ότι "οι αντιφάσεις του νόμου αντικατοπτρίζουν το θεωρητικό έλλειμμα της εποχής" (15).

Η ασάφεια και οι αντιφάσεις αντανακλούν τη σαφή ιδεολογική θέση των εμπνευστών του συγκεκριμένου άρθρου του νόμου υπέρ των εθνοτικών - μειονοτικών σχολείων που για προφανείς λόγους περιένδυσαν με τον μανδύα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (16). Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να υπάρξει μόνο σε ένα δημοκρατικό σχολείο που αντιμετωπίζει όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από τη εθνική καταγωγή, τη φυλή, το φύλο και τη θρησκεία, ως πολιτικά και κοινωνικά ίσους. Και όπως πολύ εύστοχα επισημαίνει ο Α. Γκότοβος, η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι πολιτικά μετέωρη: "Προϋποθέτει ένα πρότυπο πολίτη και ένα πρότυπο σχέσης του πολίτη προς το κράτος του οποίου το άτομο είναι πολίτης. Ένα σχολικό πρόγραμμα στο οποίο ο πολίτης ενός κράτους - στην περίπτωσή μας ο μειονοτικός πολίτης - παρουσιάζεται ως προέκταση του λαού μιας άλλης χώρας, και μάλιστα με συγκεκριμένες ψυχικές, αξιακές και συναισθηματικές δεσμεύσεις απέναντι στο τρίτο κράτος, είναι παιδαγωγική εφαρμογή της ιδεολογίας του μειονοτικού εθνικισμού, και πάντως σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να θεωρηθεί διαπολιτισμική εκπαίδευση" (17). 

Η διαπολιτισμική προσέγγιση γίνεται κατανοητή ως μια σύνθετη, αναγκαία και συνεχής διαπραγμάτευση ανάμεσα στις κοινωνικές ομάδες για ελευθερία, ισότητα και δικαιοσύνη. Αυτό δεν μπορεί να συμβεί όταν αντικαταστήσουμε τη μια μονοπολιτισμική κατάσταση του εθνικού κράτους με πολλές άλλες, όπως συμβαίνει στην περίπτωση των διαχωριστικών εκπαιδευτικών λογικών και πρακτικών. Μια δημοκρατική πολιτεία αναλαμβάνει την ευθύνη να καλλιεργήσει σε όλους τους νέους τις αναγκαίες ικανότητες και δεξιότητες για να λειτουργήσουν με επιτυχία σε μια δημοκρατική κοινωνία, τις θεμελιώδεις αξίες της οποίας - πολιτική και κοινωνική ισότητα και δικαιοσύνη - θα μπορούν να συμμερίζονται και να ταυτίζονται μαζί τους. Η ανεκτικότητα και η αναγνώριση της πολιτισμικής ετερότητας, βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, μπορούν να συμβάλουν ουσιαστικά στην εδραίωση κοινών πολιτισμικών αξιών, αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αλληλεγγύης ανάμεσα στις κοινωνικές ομάδες και στη διατήρηση της ενότητας του εθνικού κράτους.

Γεώργιος Π. Μάρκου

(Καθηγητής της Παιδαγωγικής στο Τμήμα Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής - Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών)

---

1.        Το πλαίσιο αυτό προσδιορίζεται από τις βασικές δημοκρατικές αξίες της πολιτικής και κοινωνικής ισότητας και δικαιοσύνης. Ο όρος "πολιτική ισότητα" αναφέρεται στην εξομοίωση όλων των πολιτών μιας κοινωνίας ως προς τα πολιτικά δικαιώματα και τις υποχρεώσεις, ενώ ο όρος "κοινωνική ισότητα" αναφέρεται στην εξομοίωσή τους ως προς τα κοινωνικά δικαιώματα και τις υποχρεώσεις. (βλ. Νεώτερο Εγκυκλοπαιδικό Λεξικό 'ΗΛΙΟΥ', Τόμος 9, σ. 1015). Θεωρούμε ότι τόσο η κοινωνική όσο και η πολιτική διάσταση των αξιών αυτών μπορούν να αποτελούν βασικά στηρίγματα της ιδιότητας του πολίτη. Η πολιτική διάσταση των αξιών παραπέμπει σε μια αίσθηση αλληλεγγύης που ενώνει τα άτομα σε κοινούς στόχους, οι οποίοι σε ένα πρώτο επίπεδο παραπέμπουν στους τρόπους συμβίωσης και επιβίωσης στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες και σε ένα δεύτερο επίπεδο στον τρόπο ανάπτυξης ενός κοινού πολιτισμού που προέρχεται από τον πλούτο της πολιτισμικής ετερότητας και ενισχύει την ενότητα.

2.        Η παροχή στους μετανάστες της δυνατότητας να αποκτήσουν την ελληνική ιθαγένεια με το νόμο 3838 / 2010 (Νόμος 3838 / 2010. Σύγχρονες διατάξεις για την ελληνική ιθαγένεια και την πολιτική συμμετοχή ομογενών και νομίμως διαμενόντων μεταναστών και άλλες ρυθμίσεις. ΦΕΚ Α 49 / 24-03-2010), ώστε να μπορούν να συμμετέχουν στην πολιτική και κοινωνική ζωή της χώρας, θέτει το θεμελιώδες ερώτημα για τις δυνατότητες των πολιτών να επηρεάζουν ουσιαστικά το πολιτικό, οικονομικό και κοινωνικό γίγνεσθαι στις σύγχρονες αντιπροσωπευτικές δημοκρατίες. Στο πλαίσιο αυτό οι συζητήσεις και αναλύσεις μελετητών που ασχολήθηκαν με το ζήτημα της δημοκρατίας όχι μόνο ως σύστημα πολιτικής εκπροσώπησης αλλά, κυρίως, ως διαδικασία εφαρμογής μάς βοηθά να κατανοήσουμε καλύτερα τη δημοκρατία που έχουμε σήμερα. Βλ. Καστοριάδης Κ. (2007). Η Ελληνική Ιδιαιτερότητα. Αθήνα, Κριτική, τόμος Β.

3.        Το ζήτημα των ορίων, η υπέρβαση των οποίων συνιστά ύβρη, με την αρχαιοελληνική έννοια του όρου, και έχει ως συνέπεια τη Νέμεση, την τιμωρία, διέπει κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα και το ζήτημα του αυτοπεριορισμού (επίγνωση ότι για τα πάντα υπάρχουν όρια) εμφανίζεται μόνο στις ελεύθερες δημοκρατικές κοινωνίες, οι οποίες πρέπει να θέσουν οι ίδιες τα εσωτερικά τους όρια. Η ύβρη χαρακτηρίζει όλη την αρχαία ελληνική Τραγωδία.

4.        Τσουκαλάς Κ. (2010). Η Επινόηση της Ετερότητας. "Ταυτότητες" και "Διαφορές" στην Εποχή της Παγκοσμιοποίησης. Αθήνα, Καστανιώτης, σ. 75. Αναφερόμενος στο νέο προϋπολογισμό λιτότητας των ΗΠΑ ο κάθε άλλο παρά ριζοσπάστης νομπελίστας Πολ Κρούγκμαν έκανε λόγο για περικοπές που "κλέβουν το φαγητό μέσα από το στόμα φτωχών μωρών" ΤΟ ΒΗΜΑ, 27/2/2011, σ. Β17 41

5.        Hessel, Stephane (2010). Indignez vous! Paris. Το μόλις 32 σελίδων βιβλίο εξέπληξε με την υποδοχή που του επεφύλαξαν οι Γάλλοι αγοράζοντας 500.000 αντίτυπα μέσα στις δύο πρώτες εβδομάδες! Για τον Εσέλ το χειρότερο από όλα είναι η αδιαφορία, να λέει κανείς ότι δεν μπορεί να κάνει τίποτε για να αλλάξει μια πολιτική που ξεθεμελιώνει όλες τις κοινωνικές κατακτήσεις, επειδή αυτή είναι η επιλογή των εχόντων. Τονίζει δε ιδιαίτερα τη φράση του Ζαν-Πολ Σάρτρ "Ο αδιάφορος άνθρωπος δεν είναι άνθρωπος". Πολύ, βέβαια, πριν από τον Σαρτρ, ο Περικλής στον Επιτάφιο απευθυνόμενος στους Αθηναίους πολίτες έλεγε: "...μόνοι γαρ τον τε μηδέν τώνδε μετέχοντα ουκ απράγμονα, αλλ' αχρείον νομίζομεν" (...διότι μόνο εμείς θεωρούμε πως είναι όχι μόνο αδιάφορος αλλά και άχρηστος εκείνος που δεν ενδιαφέρεται για τα πολιτικά). Θουκυδίδου, Ιστορίες Β, (40), Περικλέους Επιτάφιος. Αυτός που δεν συμμετέχει θεωρείται άχρηστος, γιατί η μη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και την εξουσία καταργεί την πολιτική, τον πολίτη, τη δημοκρατία.

6.        Για τις νέες προκλήσεις που θέτει η παγκοσμιοποίηση, η εξάπλωση της οποίας έχει ως συνέπεια την αστάθεια και αβεβαιότητα, την αμφισβήτηση, τον περιορισμό αλλά και τις δυνατότητες του εθνικού κράτους, βλέπε, Κοτζιάς Ν. (2004). Το Ενεργητικό Δημοκρατικό Κράτος. Εθνικό κράτος και Παγκοσμιοποίηση. Αθήνα, Καστανιώτης. Κοτζιάς Ν. (2003). Παγκοσμιοποίηση. Η Ιστορική Θέση, το Μέλλον και η Πολιτική Σημασία. Αθήνα, Καστανιώτης.

7.        Βλ. Μπόμπιο Νορμπέρτο (1995). ΔΕΞΙΑ ΚΑΙ ΑΡΙΣΤΕΡΑ. Σημασία και αίτια μιας πολιτικής διάκρισης. Αθήνα, ΠΟΛΙΣ, σ. 161 κ.ε.

8.        Η δικαιοσύνη ως ύψιστο αγαθό ενός συνόλου αποτελεί το κατ' εξοχήν κοινωνικό αγαθό και με αυτήν την έννοια πρόκειται για "κοινωνική αρετή" κατά τον Αριστοτέλη. Γι' αυτό και περισσότερο και από τους νόμους, η αρετή των πολιτών εθεωρείτο το θεμέλιο μιας καλής πολιτείας στην αρχαιότητα. Ο Αριστοτέλης διακρίνει τη δικαιοσύνη σε "διορθωτική δικαιοσύνη" και σε "διανεμητική δικαιοσύνη". Η πρώτη αφορά στις σχέσεις μεταξύ των μερών, ενώ η δεύτερη λαμβάνει χώρα ανάμεσα στο όλον και στα μέρη και τούμπαλιν. Βλ. Οικονόμου Γ. (2007). Η 'μεση Δημοκρατία και η Κριτική του Αριστοτέλη. Αθήνα, Παπαζήση.

9.        Βλ. Γκότοβος, Α. (1997). Εθνική Ταυτότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Στο: Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, σ.σ. 23 -28. Γκότοβος, Α. (1996) Ρατσισμός: Κοινωνικές, Ψυχολογικές και Παιδαγωγικές Όψεις μιας Ιδεολογίας και μιας Πρακτικής. Αθήνα, ΓΓΛΕ. Γκότοβος Α. και Μάρκου Γ. (1984). (επιμ.) Σχολική Επανένταξη Παλιννοστούντων Μαθητών: Προβλήματα και Προοπτικές. ΥΠΕΠΘ - UNESCO. Δαμανάκης Μ. ( 1997 ). Η Εκπαίδευση των Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση. Αθήνα, Gutenberg. Δαμανάκης Μ. (1997). Η Διαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο: Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος, σ.σ. 78 - 91. Μάρκου Γ. (1995). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής Εμπειρία. Αθήνα, αυτοέκδοση. Μάρκου, Γ. (1996). Η Πολυπολιτισμικότητα της Ελληνικής Κοινωνίας, η Διαδικασία Παγκοσμιοποίησης και η Αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα, ΓΓΛΕ. Μάρκου Γ. (1996). Προσεγγίσεις της Πολυπολιτισμικότητας και η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση - Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Αθήνα, ΓΓΛΕ.

10.    Νόμος 2313/1996 "Η Ελληνική Παιδεία στο Εξωτερικό, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και 'λλες Διατάξεις". ΦΕΚ Α 124 / 14-06-1996, άρθρο 34.

11.    Στο ίδιο, άρθρο 35, παρ.4. Τον επόμενο χρόνο ιδρύθηκε το Πολωνικό εθνοτικό σχολείο και τον μεθεπόμενο το σχολείο της Αρμένικης κοινότητας.

12.    Δαμανάκης, Μ. (2000 ). Η Πρόσληψη της Διαπολιτισμικής Προσέγγισης στην Ελλάδα. Στο: Επιστήμες της Αγωγής, τ. 1- 3, σ.σ. 3 - 23. σελ. 4. See also in this Issue: Damanakis M. The Education of Students with Migratory Background in Greece. Educational Politics and Pedagogical Logos.

13.    Στο ίδιο σ.σ. 4-5.

14.    Τα τρία προγράμματα αφορούν: α) την "Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών", με επιστημονικό υπεύθυνο τον Γ. Μάρκου, β) την "Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων", με επιστημονική υπεύθυνη την Α. Φραγκουδάκη και αναπληρώτρια την Θ. Δραγώνα και γ) την "Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων"), με επιστημονικό υπεύθυνο τον Α. Γκότοβο.

15.    Δαμανάκης, Μ. (2000 ).ό. π. σ. 6

16.    Αξίζει εδώ να σημειωθεί ότι η πρόταση των υποστηρικτών της διαπολιτισμικής προσέγγισης για οριζόντια ανάπτυξη και εφαρμογή των τριών προγραμμάτων του Υπουργείου Παιδείας κάτω από την "ομπρέλα" της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και με το ΙΠΟΔΕ στο ρόλο του συντονιστή, δεν ευδοκίμησε. Αντίθετα επικράτησε η πρόταση των φορέων της εθνοτικής - μειονοτικής αντίληψης για την κάθετη, χωριστή εφαρμογή τους. Όταν το 2007 επιχειρείται και πάλι η ενιαία προκήρυξη των προγραμμάτων για την εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και των Μουσουλμανοπαίδων με σύμπραξη όλων των πανεπιστημίων της χώρας, η όλη διαδικασία ακυρώνεται από τους υποστηρικτές της εθνοτικής - μειονοτικής προσέγγισης, οι οποίοι διατηρούν διαχρονικά πολύ καλές προσβάσεις στους εκάστοτε μηχανισμούς πολιτικής και διοικητικής εξουσίας, και προκηρύσσονται εκ νέου, χωριστά πια, τα δύο προγράμματα. Η ανάθεση επίσης του προγράμματος "Εκπαίδευση Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών Μαθητών" σε εκφραστές της παραπάνω αντίληψης, δημιουργεί εύλογες υπόνοιες για την υιοθέτηση της εθνοτικής προσέγγισης και στην περίπτωση των μεταναστών.

17.    Γκότοβος Α. (2007). Μειονοτική Εκπαίδευση και Ευρωπαϊκό Πλαίσιο. Κριτική του Εκπαιδευτικού Προγράμματος του Μειονοτικού Εθνικισμού και του Εκπαιδευτικού Κατευνασμού. Στο: Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 9, σσ. 13 - 56. Σελ. 19

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Όχημα για την Εθνοτικοποίηση της Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα; (ΜΕΡΟΣ Α')